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BrBRCVHe0034-71672005000500002

BrBRCVHe0034-71672005000500002

National varietyBr
Country of publicationBR
SchoolLife Sciences
Great areaHealth Sciences
ISSN0034-7167
Year2005
Issue0005
Article number00002

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Estratégias apontadas pelos docentes para o desenvolvimento das competências nos diferentes níveis de formação superior em enfermagem PESQUISA

Estratégias apontadas pelos docentes para o desenvolvimento das competências nos diferentes níveis de formação superior em enfermagem

Strategies for competence development in different levels of nursing education according to teacher's indication

Estratégias apuntadas por los docentes para lo desarollo de competencias de los diferentes niveles de formación superior en enfermería

Edvane Birelo Lopes De DomenicoI; Cilene Aparecida Costardi IdeII IProfessora Doutora da Universidade Paulista (UNIP) dos Cursos de Graduação e Pós-Graduação e Especialização em Enfermagem em Oncologia IIProfessora Titular da Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo, Departamento de Enfermagem Médico-cirúrgica, ENC Endereço

1. INTRODUÇÃO Historicamente, as escolas de Enfermagem, num movimento de apropriação e desenvolvimento dos saberes peculiares, passaram a transmiti-los em escala ampliada para a formação dos futuros enfermeiros, com uma constituição curricular inscrita na "ordem da fragmentação do eixo de formação, no ensino centrado no modelo médico, na dicotomização de conceitos, especialização precoce, entre outros", na análise de Magalhães(1).

As necessidades de mudanças desse modelo foram discutidas com a Reforma Curricular proposta em 1994. Nessa ocasião, os avanços foram: a mobilização dos profissionais para o estabelecimento dos parâmetros para a formação; o reconhecimento dos sujeitos: criança, adolescente, adulto e mulher e dos processos de cuidar e administrar; e a proposição de um perfil crítico, reflexivo, competente e transformador(1).

Uma nova possibilidade de reestruturação curricular veio com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996. Nesta lei dispositivos inovadores que buscam flexibilizar o ensino e qualificar suas estruturas, incluindo a criação de Comissões de Especialistas da SESu, instituídas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) com o intuito de substituir os currículos mínimos da formação universitária(1).

Entretanto, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem(2), ainda trazem características de inespecificidade na formação generalista do Bacharel em Enfermagem. Nestes documentos, as competências gerais a serem adquiridas como: atenção à saúde, tomada de decisões, comunicação, liderança, administração e gerenciamento, estão somadas às competências e habilidades específicas que compreendem o desenvolvimento de competências técnico-científicas, ético-políticas, sócio-educativas capazes de atender às necessidades sociais da saúde, assegurar a integralidade da atenção, a qualidade e humanização do atendimento do indivíduo, da família e dos diferentes grupos da comunidade.

Para Ide e Chaves(3) "...é dessa diversidade de ações que as demais profissões se utilizam e se aprimoram. Nesse interjogo de atuações, relações de poder se estabelecem e se desenvolvem, buscando esquemas de sustentação que têm, na Enfermagem, um mediador ainda pouco preparado para o enfrentamento e para o realinhamento, objetivando em novos hábitos de sentir, de pensar e de agir".

Vivenciar cotidianamente esta inespecificidade, principalmente demarcada pela ausência de atividades oriundas da própria capacidade analítica e pelo excesso das atividades impostas vem contribuído para delinear um profissional que, impotente, angustiado, culpado e temeroso, encontra o sofrimento na prática, mas ainda sonha com a possibilidade de satisfação futura, de uma possível transformação na organização e nas condições de trabalho(4).

A continuidade dos estudos está entre as alternativas buscadas pelos enfermeiros, ingressando nos cursos de especialização, Lato Sensu, nas mais diferentes especialidades, como também nos cursos Stricto Sensu(Mestrado e Doutorado).

Apesar das finalidades específicas de cada nível de formação, estudos demonstram que, em comum, os profissionais de enfermagem trazem a satisfação pessoal com a aquisição de novos conhecimentos, as expectativas da busca pelo reconhecimento nos âmbitos de trabalho e, mais recentemente, a necessidade de aprimorar-se na interface de uma sociedade cada vez mais competitiva, como razões para o retorno à universidade(5-8).

Em se tratando da responsabilidade de participar da construção da profissão e de atender as expectativas dos profissionais, as instituições de ensino possuem o compromisso de procurar apoio em teorias que alicerçam as etapas do desenvolvimento intelectual do ser humano, considerando suas características inatas e aquelas provenientes das suas relações sociais.

O interesse pelo tema nasceu da necessidade de delineamento de uma proposição de ensino favorável ao desenvolvimento de sistemas de conceitos aptos a assimilarem e acomodarem informações gradativamente complexas e relacionáveis, capazes de gerarem soluções de problemas de forma independente e contextualizada, na intenção de alinhar interesses e desenvolver a profissão.

2. OBJETIVO - Identificar os investimentos didático-pedagógicos que são empregados para o desenvolvimento das competências nos alunos dos diferentes níveis de titulação superior.

3. MÉTODO O estudo é de natureza qualitativa por compreender uma metodologia de pesquisa que possibilita a incorporação do significado e da intencionalidade como inerentes aos atos, às relações e às estruturas sociais(9).

3.1 Local O local de escolha foi a Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo, após a devida autorização institucional (Comitê de Ética em Pesquisa/EEUSP, Processo nº207/2001).

3.2 Sujeitos O grupo foi constituído por 22 docentes de uma instituição pública de ensino superior do Estado de São Paulo, que aceitaram participar após os devidos esclarecimentos. Os critérios de inclusão para os sujeitos foram: ter o doutorado como titulação mínima; estar lecionando para os diferentes níveis acadêmicos de formação na Enfermagem; exercer essas atividades, no mínimo, dois anos.

3.3 Coleta e Análise dos Dados Os dados obtidos com os sujeitos foram coletados por meio de entrevista semi- estruturada, contendo duas partes para cada grupo investigado. Os dados obtidos por meio das entrevistas semi-estruturadas, foram analisados segundo a proposta de análise de conteúdo de Bardin(10). Nas palavras de Bardin(10), a análise de conteúdo pode ser definida como "um conjunto de técnicas de análise de comunicação visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição dos conteúdos das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/ reprodução destas mensagens".

4. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS Os docentes foram questionados sobre como fazem para os alunos desenvolverem as competências que cada nível de titulação da Enfermagem requer. As respostas obtidas apresentaram diferentes estratégias de acordo com o nível a ser formado. A categorização realizada respeitou esta distinção e os resultados podem ser visualizados na Figura 1.

As categorias analíticas resultantes do questionamento de como se ensina as competências revelaram, para a formação do graduado, a preocupação em associar a teoria à prática, como referendado na opção pelo método de casos, pela busca de situações que favoreçam essa integração, pelas tentativas de substituição do método enciclopédico, e pela aproximação com os profissionais do campo.

Quadro_1 Como princípios, os docentes informaram procurar partir das experiências dos alunos e não permitirem ações descontextualizadas e mecanicistas, investindo no desenvolvimento da tomada de decisão e da prática da investigação.

Alguns docentes também citaram a preocupação com o desenvolvi-mento da auto- confiança do aluno para a prática do relacionamento interpessoal. Cabe lembrar que o grupo dos graduados apontou, dentre as dificuldades para o exercício das competências, a qualidade das relações e o nível de domínio que eles possuem delas.

Para a formação do especialista, os docentes mantêm preocupações semelhantes à formação do graduado, ou seja, aproximação da teoria com a prática, agora, centrada na especialidade, e a valorização dos conhecimentos trazidos pelos alunos.

Também houve menção à preocupação em rever os conteúdos atitudinais dos alunos.

Retomando as descrições apresentadas neste trabalho, o termo "conteúdos atitudinais" engloba uma série de conteúdos como os valores, atitudes e normas (11). Os valores são, conceitualmente, princípios ou idéias éticas que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu sentido. As atitudes são tendências ou predisposições relativamente estáveis das pessoas para atuar de certa forma, com particularidade. As normas, por sua vez, são padrões ou regras de comportamento que são seguidos pelas pessoas em determinadas situações, guiados pelos valores compartilhados por uma coletividade(11).

A ênfase no discurso do preparo do especialista com relação à atitude profissional pode estar vinculada à defesa e conformação de um grupo que busca as características de autoridade e também de territorialidade sobre o tema de domínio. De acordo com os dados apontados anteriormente, os docentes também consideram a possibilidade de retomar as competências da graduação, durante a formação do especialista, para reverem as construções de competências nascidas na generalidade.

Na formação de mestresedoutores os docentes também optam por considerar a experiência discente e investir na integração teoria e prática, privilegiando a aquisição de conhecimentos para a produção de pesquisa e para a participação crítica e reflexiva sobre os temas relativos à profissão.

Ampliando a análise para o conjunto das respostas, os docentes não verbalizaram uma linha pedagógica formalizada pela Instituição de Ensino Superior e isto significa dizer que, em cada departamento da escola, pôde-se encontrar referências a diferentes metodologias/ estratégias de ensino, ou mesmo relatos trazendo os conteúdos que a disciplina ensina, e não a opção pedagógica/ didática para o ensino.

Essa realidade, certamente, não se aplica apenas a essa escola. Tomando-se por base a fragilidade da formação de mestres para o exercício da docência pontuada no presente trabalho, pôde-se inferir as poucas construções teóricas a respeito do processo ensino-aprendizagem que os docentes, mesmo sendo mestres, possuem.

Sendo um processo complexo que envolve várias ciências como a Pedagogia, Psicologia, Neurologia, torna-se muito difícil para um grupo de profissionais não-docentes discernir entre teorias e metodologias de ensino. Considerando esta situação, caberia aos enfermeiros buscar a capacitação necessária para o exercício da docência, apropriando-se das suas construções teóricas e das habilidades metodológicas para exercê-la.

Convém resgatar em trabalhos anteriores que, na verdade, o ensino da Enfermagem traz um "caráter performático, expressando um descompasso presente nos contextos da prática e da formação comum a toda a categoria, corroborando o sentido de distanciamento da Enfermagem perante os novos conceitos de profissionalização"(1) .

O desenvolvimento de competências não se em relações didáticas que contradizem ou negam as vontades e potencialidades dos alunos. Ao insistir em adotar modelos pouco flexíveis, o ensino apesar de transmitir o valor de um cuidar científico e sistematizado, torna o aluno impotente para assumir tal projeto, aderindo à perspectiva polivalente da prática ou assumindo o lado da abnegação(12,13).

Formar o aluno com competências, literalmente significa fazê-lo integrar vários saberes, habilidades, "atitudes e posturas mentais, curiosidade, paixão, busca de significado, desejo de tecer laços, relação com o tempo, maneira de unir intuição e razão, cautela e audácia, que nascem tanto da formação como da experiência"(14).

Não transferência ou integração de conhecimentos quando essa mobilização não ocorreu por meio de um treinamento, situação intencional que favorece a tomada de decisão a partir do reconhecimento e da análise e, para tal, a necessidade de um acompanhamento pedagógico e didático para que ocorra a integração dos conhecimentos em competências(14).

O processo de mobilização de conhecimentos e união para uma ação dotada de conteúdos ético e moral, pertinentes ao sistema coletivo requer investimentos didáticos e estratégias de avaliação que não bloqueiem a progressão do aluno e, nesse sentido, são construtivistas em sua base conceitual.

A aprendizagem, segundo os princípios construtivistas, está intimamente entrelaçada com o desenvolvimento humano, uma vez que o aprender depende da capacidade de elaborar uma representação pessoal sobre o objeto da realidade ou de um conteúdo(15).

Mesmo não sendo o Construtivismo a referência formalizada na EEUSP para a ação docente, pôde-se encontrar nos relatos dos docentes para todos os níveis de formação, unidades de registro que se relacionam com alguns princípios que sustentam a prática construtivista. As correlações das unidades de registro traduzem-se nos itens abaixo descritos: - O conhecimento é construído mediante um processo de elaboração pessoal(16); - Essa construção interativa depende, sobretudo, de dois aspectos, a saber: da representação inicial que tenhamos da nova informação e da atividade, externa ou interna, que desenvolvamos a respeito, que se realize a partir dos esquemas pregressos, isto é, com o que construído na sua relação com o meio(17); - A intervenção pedagógica é concebida como uma ajuda adaptada ao processo de construção do aluno; uma intervenção que vai criando Zonas de Desenvolvimento Proximal e que ajuda os alunos a percorre-las(11); - A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) descrita por Vigotsky, pode ser definida como o espaço no qual, com a interação e a ajuda de outros, uma pessoa pode resolver um problema ou realizar uma tarefa, porém de uma maneira ainda não completamente independente(11); - A vivência prática ou o exemplo seriam "pontes entre um conceito abstrato de compreensão nem sempre imediata e os referenciais cognitivos presumidos de qualquer aluno"(18).

Retomando os conceitos de competências, cabe refletir sobre a competência como a "(...) capacidade de produzir hipóteses, até mesmo saberes locais que, se não estão `constituídos', são `constituíveis' a partir dos recursos dos sujeitos"(19). Nessa perspectiva, quando as competências são trabalhadas está se formando novas e ampliando as existentes, e este processo é maior do que o de adquirir conhecimentos, havendo a necessidade do profissional exercitar a capacidade reflexiva que dispõe.

Todo órgão formador que aposta na proletarização de um ofício, no sentido de mantê-la atrelada a uma prestação de serviço, retarda a sua profissionalização e, sendo assim, a mantém, por definição, na condição de um trabalho prescritivo. A postura e a capacidade reflexiva, entretanto, permitem a construção de saberes, o remanejamento constante pelo afastamento do planejamento inicial; a descentralização dos procedi-mentos rotineiros, prontos; a apreciação de um erro; o desenvolvimento da capacidade de preparar o profissional para lidar com imprevistos; entre outras possibilidades(19).

Alguns docentes, ao sugerirem esses princípios, sinalizaram uma possibilidade de uniformização da prática pedagógica na Instituição que ao contaminar todos os níveis de formação poderia, inclusive, servir como modelo para os alunos que buscam no Mestrado e no Doutorado, a possibilidade de promoverem um ensino ressignificado na intenciona-lidade de formação do profissional da Enfermagem, para que o discurso faça, realmente, sentido na prática.

5. CONCLUSÃO Em síntese, esses resultados expressam matrizes de conceitos e projetos de ação que trazem, em si mesmos, e ao mesmo tempo, tanto a noção de limite, quanto os dispositivos para a mudança no sentido de uma prática competente, diferenciada por gradientes de complexidade ascendente, considerando os diferentes níveis de formação superior em Enfermagem.

O interdito da prática emerge como um universo decodificado e que, mesmo mantendo seu teor alienado, manifesta espaços mobilizadores.


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