Envolvimento dos Utilizadores na definição de Requisitos: o caso da plataforma
WEBMAT
1. Introdução
O desenvolvimento tecnológico é cada vez mais uma realidade dos tempos modernos
a que nós, como indivíduos e sociedades, temos de nos adaptar, especialmente,
quando se aplicam novas tecnologias a programas de aprendizagem escolar,
extrapolando a importância do ambiente e-learning, por meio do qual milhares de
estudantes aprendem todos os dias por todo o mundo (Tondeur et al., 2012). A
associação de tecnologias com as atividades de aprendizagem foi desencadeando
uma evolução significativa em termos do que é ensinado, como e onde é ensinado
e avaliado e, também onde é aprendido. Esta afirmação torna-se mais verdadeira
quando se examinam as tecnologias baseadas na Internet e as suas enormes
vantagens para a implementação das atividades de e-learning, especialmente se
forem consideradas as características sociais, colaborativas e participativas
relacionadas com a maioria das tecnologias da Web 2.0 (Martins, Gonçalves,
Santos, & Pereira, 2012).
Ao analisar o grau de adoção das tecnologias relacionadas com a Web 2.0 atual é
possível perceber que as redes sociais (RS) têm-se destacado como tendo o maior
número de utilizadores ativos. (Martins, Gonçalves, & Cota, 2011). Ao
considerarmos os números de adoção das RS com a aceitação da sua natureza
social, informal e interativa, surgiu a necessidade de realizarmos um estudo
mais intensivo sobre como combinar as RS com atividades de e-learning, e
particularmente atividades de avaliação, permitindo assim a conceção de novos
modelos de aprendizagem que incorporam tecnologias Web mais interativas,
ativas, colaborativas, cooperativas e sociais (Martins, Gonçalves, Oliveira,
Pereira, & Cota, 2014).
2. Aprendizagem Social - Combinar e-Learning com Redes Sociais
De acordo com Martins, Gonçalves, Pereira, and Cota (2012), o ritmo da
sociedade atual cria a necessidade de implementação de sistemas que suportem
iniciativas de aprendizagem à distância baseadas em ambientes de aprendizagem
virtuais online.
2.1 Conceitos e fundamentos do e-Learning
Segundo a Agência de Garantia de Qualidade do Reino Unido para o Ensino
Superior, o ensino à distância contempla o provisionamento de recursos de
aprendizagem (materiais didáticos, ferramentas e orientação profissional) para
o lugar onde o aluno está localizado, em vez de este se deslocar para
instalações físicas tradicionais (QAA, 2008). A massificação dos dispositivos
móveis em conjunto com o acesso a serviços de comunicação de dados mais
acessíveis, transformou a ideia inicial de ensino à distância num moderno e
tecnológico conceito com o nome "e-Learning", que é atualmente
suportado por tecnologias como as plataformas Web e dispositivos móveis
(Laouris & Eteokleous, 2005).
A existência de vários agentes que se debruçam sobre as questões relacionadas
com o e-learning tem levado a um desenvolvimento significativo do conceito e à
implementação efetiva das várias iniciativas reais de e-learning com benefícios
consideráveis para todas as partes envolvidas. Em termos de vantagens
associadas ao e-learning, é possível destacar a facilidade com que os
professores executam as tarefas, a flexibilidade e viabilidade inerente às
metodologias de ensino e o planeamento dos curso e aulas, bem como resultados
mais eficientes, principalmente porque o ritmo da aprendizagem pode ser
definido pelo próprio estudante (Costa, Reis, & Loureiro, 2014).
2.2 Redes sociais - Caracterização da conceptualização e adoção
Uma das tecnologias mais usadas e relevantes associadas com a Web 2.0 são as
redes sociais (Kane, Alavi, Labianca, & Borgatti, 2012). Mesmo que essas
tecnologias se assumam a si mesmas como altamente inovadoras, os seus conceitos
inerentes (grupo social) remontam aos primórdios dos estudos de psicologia e
sociologia. As redes sociais podem ser definidas como aplicações de software
destinadas a trabalhar na Web com o objetivo de promover e apoiar o
estabelecimento de relações virtuais entre os indivíduos, entre as organizações
e entre indivíduos e organizações (W. Kim, Jeong, & Lee, 2010).
Ao analisar RS de um ponto de vista inovador e tecnológico, é possível perceber
que a principal característica destas tecnologias não é a sua capacidade para
promover e criar relações entre os utilizadores, mas a possibilidade destes
mesmos utilizadores gerirem e tornarem visíveis as suas próprias redes de
relações (Pallis, Zeinalipour-Yazti, & Dikaiakos, 2011). Dito isto, pode-se
supor que as RS impulsionam a criação de relações entre indivíduos que, num
ambiente não-digital, não estabeleceriam qualquer tipo de ligação (Boyd &
Ellison, 2007). Desde o início do Séc. XXI, as RS têm florescido nos mercados
mundiais de tecnologia, sendo a sua adoção massiva uma realidade amplamente
aceite (Mergel, 2013).
As RS representam um tema muito atual, especialmente no que diz respeito à sua
adoção, a nível pessoal e organizacional, como Martins et al. (2014) argumentam
num artigo de revisão de literatura. Com isto em mente, e assumindo a
estrutura/análise apresentada por Kane et al. (2012), na seção seguinte irá ser
apresentada uma análise breve e muito focada sobre as variáveis cujo impacto
para o processo de aprendizagem é mais significativo e que devem ser
consideradas na criação de atividades de aprendizagem apoiados pelas RS.
2.3 Como é que as redes sociais mudaram as atividades de aprendizagem
Como referido por Siemens (2005), a existência de conhecimento é baseada na
construção de redes de pares centrada em quem está a aprender. Com isto em
mente, e apoiando as suas suposições no conceito de Ambiente de Aprendizagem
Personalizada (AAP), Santos and Tavares (2014) alegam que o papel do professor
é fundamental a fim de alcançar aprendizagens de qualidade, inclusive nos
ambientes individuais visto que aqui podem ser desenhados novos cenários de
aprendizagem onde os alunos utilizem ferramentas de comunicação e interação do
seu quotidiano.
Enquanto nos ambientes de e-learning os professores devem agir simultaneamente
como facilitadores, mentores e instrutores, o papel dos estudantes é mais
simples tendo como objetivo a sua transformação em criadores e disseminadores
ativos de conteúdos, e desta forma utilizam as iniciativas de e-learning não só
para aprenderem mas também para desenvolverem a sua autonomia pessoal
(Garrison, 2011).
Ao analisar as transformações sofridas pela Web ao longo da sua evolução para a
versão 2.0, pode-se observar que nesta nova versão, os utilizadores têm uma
participação ativa na criação colaborativa e atualização de conteúdo online,
assumindo assim práticas que vão desde partilha ativa de documentos, vídeos e
imagens, até à criação de conteúdo online através do uso de sistemas de
colaboração (Downes, 2008). O desenvolvimento de projetos educacionais apoiados
principalmente no uso de tecnologias Web 2.0, particularmente aquelas que
incorporem componentes sociais, interativas e casuais, são propensas a gerar
tendências motivacionais no sentido da sua utilização e sucesso inerente. A
introdução de RS em currículos educacionais está a ser discutida por diversos
autores como um assunto de fundamental importância e relevância para a
modernização e adaptação das perspetivas educacionais tradicionais (Ebner,
Lienhardt, Rohs, & Meyer, 2010).
Apesar do potencial da Web 2.0 e das evidências associadas à sua adoção e uso,
ainda há barreiras que se fazem sentir aquando do processo de adoção em
contextos de aprendizagem (Greenhow, Robelia, & Hughes, 2009): a falta de
tempo para aprender a usar as tecnologias, a exigência de um retorno imediato,
a falta de conhecimento sobre como usar e a inexistência de histórico nas
vantagens inerentes ao uso. De acordo com Greenhow et al. (2009), existem três
pensamentos principais por trás do sucesso das tecnologias Web 2.0 utilizadas
para fins educacionais: 1) o desenvolvimento das competências profissionais dos
professores; 2) o desenvolvimento de metodologias para a criação de atividades
de aprendizagem e conteúdos de qualidade; e 3) a necessidade de superar as
assimetrias de aprendizagem.
Existem várias iniciativas que promovem a criação de comunidades de professores
que incentivam às boas práticas e métodos para a utilização de tecnologias da
Web 2.0 na sala de aula. No entanto, o impacto dessas iniciativas não tem sido
significativo e sem falhas, indicando assim os enormes desafios que devem ser
focados. Wilson and Ferreira (2010) indicam que a mudança necessária pode ser
alcançada através do seguinte conjunto de novas estratégias: 1) a definição da
escala adequada para reger a forma como as tecnologias da Web 2.0 são
incorporadas nos cursos existentes; 2) a análise e reflexão sobre os fatores
que motivam os alunos a usar tecnologias para fins educacionais; assegurar que
os professores ganham consciência sobre as vantagens da utilização das
tecnologias e que os mesmos tenham os conhecimentos técnicos e funcionais
necessários para moderar e controlar as atividades de aprendizagem que utilizam
ferramentas Web 2.0; 3) o correto alinhamento de estratégias educativas; e 4)
permitir aos professores aderir a mecanismos através dos quais podem aprender
boas práticas e partilhar as suas experiências, pensamentos e dúvidas.
Vários investigadores têm estudado não só a adoção de RS a partir de um ponto
de vista genérico, mas também a partir de uma perspetiva educacional (Martins,
Goncalves, Branco, & Peixoto, 2015). Ao analisarmos os números mais
recentes, é possível observar que centenas de milhões de utilizadores da
Internet já estão registados numa ou várias RS, representando esta situação um
potencial enorme para a evolução em termos da evolução dos ambientes de ensino
(Correa, Hinsley, & De Zuniga, 2010; Dabbagh & Kitsantas, 2012).
Autores como Cheung, Chiu, and Lee (2011) reconhecem a existência de poucos
estudos focados na adoção das RS, mas apesar desta constatação, os mesmos
autores indicam que os estudos existentes apresentam uma análise muito complexa
sobre os fatores influenciadores da adoção inicial, por parte dos alunos, das
referidas tecnologias, alegando que a presença social, normas de grupos,
relações sociais, propósitos de utilização para entretenimento e fatores
sociais são as variáveis com mais influência no processo de adoção.
Com o objetivo de procurar indicadores sobre a importância do ambiente social,
cultural e geográfico dos estudantes na adoção e uso de redes socias no ensino,
Y. Kim, Sohn, and Choi (2011) elaboraram um estudo onde estudantes dos EUA e da
Coreia do Norte foram analisados na tentativa de identificar os motivos pelos
quais adotaram as RS e quais padrões de utilização destas tecnologias. Deste
estudo foi possível perceber que a procura de amigos, apoio social,
entretenimento, disponibilidade de informação e comodidade são os principais
motivos para a adoção das RS em ambos os grupos de alunos.
Ajjan and Hartshorne (2008) realizaram um inquérito a mais de 130 membros do
corpo docente de uma universidade dos Estados Unidos com o objetivo de perceber
se as pessoas envolvidas nas atividades educativas consideram as RS úteis
nessas mesmas atividades e, se sim, de que formas estas poderiam ser usadas.
Com o trabalho destes autores foi possível reconhecer que mais de 50% dos
inquiridos consideram as RS como motivadores de interação aluno-aluno e que a
utilização destas tecnologias se tornou muito dependente de fatores como a
facilidade de uso, compatibilidade e perceção de utilidade.
Ao analisarmos os processos e atividades do e-learning, é relativamente simples
perceber que a distribuição e partilha de conteúdos de aprendizagem é
igualmente (se não mais) importante como o próprio conteúdo. De acordo com
Chatti, Jarke, and Frosch-Wilke (2007), as tecnologias da Web 2.0, e
especialmente plataformas como RS, podem permitir uma melhoria significativa da
partilha de conhecimentos, bem como uma melhoria na performance da aprendizagem
individual. Segundo Lin, Huang, and Chuang (2014), a criação de ambientes e-
learning caracterizados por uma forte consciência de rede social e onde os
alunos se sintam mais confortáveis na interação, terá impactos muito positivos
sobre sucesso da aprendizagem do indivíduo e do grupo. Como se pôde constatar,
o uso das RS como ferramentas para criar os ambientes indicados, força a
existência de um paralelismo entre a informalidade do ambiente onde as pessoas
se podem relacionar facilmente, partilhar conteúdo e pensamentos entre si, e
entre a necessidade de existir um mecanismo de autorregulação através do qual
as aprendizagens possam ser avaliadas em termos de aquisição individual de
conhecimento e em termos de participação nas dinâmicas e interações do grupo.
Tendo em conta todas as reflexões efetuadas, reconhecemos a crescente
necessidade para responder ao seguinte conjunto de hipóteses: 1) Quais são as
variáveis associadas com a adoção das RS a nível individual que podem afetar o
uso dessas tecnologias para apoiar atividades de aprendizagem? 2) De que forma
as RS podem ser usadas como base tecnológica para atividades de e-learning? 3)
Como se pode implementar processos de avaliação para atividades de aprendizagem
suportadas pelas RS?
Na secção seguinte, apresentamos o modelo de e-learning social proposto e que
serve como a base para responder aos desafios acima identificados.
3. Modelo de e-Learning Social
Como argumenta Dalsgaard (2006), para que o e-learning evolua, é preciso
transcendê-lo no sentido de uma realidade com um maior grau de independência em
relação aos sistemas de gestão de aprendizagem.
3.1 Redes sociais e e-Learning
A especificidade das RS e os impactos que todos os dias estas tecnologias têm
nos estudantes e professores durante a sua vida está a tornar-se cada vez mais
significante. De acordo com vários autores, as RS estão a ser adotadas para
fins educativos em ritmo semelhante ao verificado para outros fins (prazer,
negócios, criação e gestão de relacionamentos, etc.), tornando esta tecnologia
numa das que tem um futuro mais promissor nas iniciativas de e-learning (Mazman
& Usluel, 2010). Ao contrário do que se poderia pensar, a adoção das RS no
apoio a turmas ou cursos de e-learning assume-se como um impulsionador para o
desempenho dos professores e monitores, transmitindo assim aos alunos a noção
de que o conhecimento não é aprendido simplesmente pela observação de um
especialista, mas sim pela combinação desta atividade inicial com o estudo
individual, discussão e interação do grupo (Baird & Fisher, 2005;
Mikroyannidis et al., 2013).
Como é argumentado por Wheeler and Wheeler (2009), as competências baseadas na
educação e nos programas de treino efetivo são fatores determinantes para o
futuro dos alunos e respetiva autorrealização. Na opinião de Dias, Diniz, and
Hadjileontiadis (2014), o uso das RS é uma forma clara de cumprir com os
fatores referidos, principalmente porque estas tecnologias permitem um processo
de aprendizagem mais casual e interativo que pode ajudar, tanto os estudantes
como os professores. De acordo com Shi, Al Qudah, and Cristea (2013) ao
misturar os princípios do e-learning com as características e funcionalidades
das RS, é possível criar programas educativos e aulas mais dinâmicas, que
permitam aos professores definir metas de aprendizagem mais ativas onde os
alunos sejam capazes de alcançar os objetivos definidos para as unidades
curriculares através da utilização das RS para interação, partilha de
conhecimentos pessoais, capacidades e materiais educativos.
Shi, Stepanyan, Al Qudah, and Cristea (2013) estudaram também como as
interações dos alunos nas RS podem ser usadas como um fator de avaliação de
aprendizagem, tendo atingido um conjunto de três tipos de âmbitos que podem ser
utilizados para a avaliação das aprendizagens: 1) tipos de interações (Ex:
posts, comentários, atualizações de status, mensagens, etc.), 2) número de
interações e 3) a qualidade e complexidade das interações.
3.2 Descrição e caracterização do modelo social de e-learning proposto
O modelo de e-learning social proposto baseia-se no pressuposto de que utilizar
redes sociais servirá como um impulso para a instituição de relações informais
de confiança e incentivar a interação entre alunos e entre alunos e
professores. O modelo projetado garante não só a presença social, mas
principalmente incentiva a que as normas dos grupos sejam uma realidade seguida
por todos, permitindo assim a incorporação de vários tipos de atividades: 1)
Atividades colaborativas - os alunos são divididos em grupos onde lhes é dado
uma tarefa ou objetivo de aprendizagem que eles terão de discutir e resolver em
grupo e para o qual serão também avaliados como um grupo (Fikret, 2012); 2)
Atividades de cooperação - os alunos recebem uma tarefa ou objetivo de
aprendizagem que terão de analisar, discutir e resolver através da interação
com o grupo, mas para a qual serão avaliados individualmente (Slavin, 2011); 3)
atividades baseadas em problemas - é apresentado aos alunos um problema que
eles têm que resolver. Estas atividades são feitas mediante o fornecimento de
um conjunto de materiais de suporte e aprendizagem. A avaliação é feita
individualmente (Dolmans, De Grave, Wolfhagen, & Van Der Vleuten, 2005); 4)
atividades ativas de aprendizagem - os alunos são o principal foco da atividade
e são incentivados a analisar os materiais de aprendizagem, artigos técnicos e
científicos, relatórios, conhecer bases de dados e interagir ativamente com os
outros a fim de alcançar o know-how necessário para cumprir as metas pré-
definidas da atividade; e 5) Troca ativa de funções - os alunos são
divididos em grupos (e avaliadas como um grupo) onde é atribuído um tema que
eles têm de analisar, desenvolver os materiais de aprendizagem necessários para
um outro aluno entender o assunto e criar um questionário de avaliação também
sobre esse mesmo tema. Depois de desenvolver estes objetivos, o grupo terá de
apresentar aos restantes elementos da turma, interagindo entre si e com o
"grupo de ensino", a fim de resolver todas as dúvidas e
interpretações erradas.
Como pode ser observado na Figura_1, o fluxo do modelo de e-learning social
proposto é composto por três fases: 1) uma fase inicial onde o professor não só
é responsável pela criação do grupo da turma na RS (e convidar os alunos
inerentes), mas também tem a função de apresentar à turma as principais metas e
objetivos e proporcionar um teste diagnóstico que os alunos têm de responder
individualmente para que o professor fique ciente da profundidade do
conhecimento do aluno sobre os temas da turma; 2) uma fase intermediária onde
as atividades de e-learning social, prosseguem através de interações contínuas
(e individuais) do grupo; e 3) a fase final, onde o professor apresenta a
avaliação final que abrange todo o espectro de assuntos abordados que os alunos
devem discutir isso entre si para apresentar uma resposta individual. Esta fase
termina com a publicação das notas finais da turma e com o encerramento do
curso.
Dada a natureza do objetivo proposto a equipa de investigação decidiu, de
acordo com Fonseca et al. (2012), executar uma validação inicial, a fim de ser
assegurada a validade do que está a ser apresentado. Com isto em mente, a
implementação real do modelo proposto foi criada, os alunos e professores de
uma universidade Portuguesa foram incorporados e vários indicadores
qualitativos referidos foram recolhidos ao longo da implementação, a fim de
assumir a validade mencionada anteriormente. Na Figura_2 pode-se visualizar os
passos iniciais realizados quando foi criado o grupo na rede social
"Facebook" (escolhida como ambiente virtual de aprendizagem), ao
qual os alunos inscritos na unidade curricular de Plataformas Digitais (do
Mestrado de Engenharia Informática da Universidade de Trás-os-Montes e Alto
Douro) teriam de se associar. Nesta fase inicial, o professor responsável pela
turma, cria o grupo no Facebook, descreve e caracteriza a forma global em que a
turma irá trabalhar e apresenta as metas de aprendizagem expectáveis.
Para que as atividades letivas possam iniciar, o professor apresenta aos alunos
um link para uma pasta especialmente criada num repositório online (Google
Drive), que contém todos os materiais e recursos didáticos necessários para a
fase inicial. Posteriormente, o professor terá de dividir os alunos em grupos e
apresentar a atividade de avaliação diagnóstica que vão ter que concluir num
curto período de tempo. Quando todos os alunos apresentam as suas respostas à
referida atividade, o professor avalia a resposta de cada aluno e comunica
individualmente a sua classificação identificado problemas e preocupações.
Quando a fase inicial termina, o professor atribui uma tarefa/tema a cada grupo
de modo a que os seus elementos comecem a analisar e estudar o assunto,
ganhando assim o conhecimento necessário para criar um conjunto de materiais de
aprendizagem acerca do assunto, preparar um questionário de avaliação que os
outros grupos irão responder e ser avaliados. Além de serem avaliados pelas
respostas apresentadas pelos questionários de outros grupos, todos os
estudantes serão também avaliados de acordo com a sua interação na página do
Facebook da turma.
Depois de ser atribuída a todos os grupos de estudantes uma tarefa e,
consequentemente, todos trabalharem nela e de apresentarem os resultados
obtidos aos restantes grupos, o professor irá apresentar algumas considerações
gerais de todo o espectro de temas que envolvem a turma e por fim apresentar
aos alunos uma prova onde os temas e assuntos inerentes à turma estão descritos
de uma forma mais completa e focada, os alunos devem responder a essa prova, a
fim de ser elegíveis a receber aprovação.
Ao analisar os trabalhos de Radosevic, Orehovački, and Lovrenčic (2009) foi
possível perceber que fatores como a atitude dos alunos para com a
aprendizagem, o grau de facilidade, a compreensão do programa do curso/turma
por parte dos alunos, a conceção dos programas e o planeamento das atividades,
podem ter um impacto muito significativo sobre o desempenho dos alunos. Tendo
em conta este problema, a equipa de investigação inerente ao presente trabalho,
decidiu incorporar no modelo de ensino proposto, as seguintes preocupações de
fundo: a) fornecer sempre materiais de aprendizagem de qualidade para que os
alunos sejam capazes de obter o suporte teórico necessário; b) fornecer bons
exemplos, completos e de qualidade para cada conceito ou assunto que está a ser
transmitido; e c) recolher sempre o feedback dos alunos sobre o programa do
curso/turma, estrutura e fluxo de trabalho, a fim de identificar possíveis
falhas que devam ser melhoradas nas seguintes edições, visando assim a
manutenção de bons níveis de qualidade.
4 Processo de Avaliação do Modelo de e-Learning de Social
Ao analisarmos de uma perspetiva global o modelo de e-learning social proposto,
é possível identificar três grandes momentos de avaliação: 1) uma avaliação
diagnóstica inicial, 2) uma fase de avaliação interativa resultante de um ciclo
de atividades realizadas pelos diferentes grupos de estudantes, e 3) um momento
de avaliação final mais abrangente onde o professor é capaz de avaliar o
conhecimento que os alunos adquiriram.
4.1 Fase 1 - Procedimento da avaliação diagnóstica inicial
Quando o curso/turma inicia, o professor como seria de esperar, é alheio aos
níveis de conhecimentos previamente adquiridos pelos seus alunos e quais são as
suas perceções acerca dos temas e assuntos que vão ser analisados durante o
curso. Com estas premissas aceites e verificadas, houve uma necessidade de
incorporar no modelo de e-learning proposto, uma avaliação diagnóstica inicial
que pode servir como uma fonte de informação em que professores podem confiar,
não só para confirmar o seu planeamento inicial do curso/turma, mas também para
fazer os ajustes a abordagens pedagógicas necessários na sua metodologia
(Adodo, 2013). Ao considerarmos os argumentos apresentados anteriormente, a
equipa de investigação decidiu planear e implementar uma atividade de avaliação
diagnóstica composta por um instrumento de avaliação de escolha múltipla de
dois níveis, focada nos temas e assuntos inerentes à turma, em que cada aluno,
não só escolhe a resposta correta, mas também tem de justificá-la. Dada a
natureza eletrônica do ambiente de aprendizagem, o instrumento de avaliação
diagnóstica referido é criado pelo professor através de plataformas de
inquéritos online (ex: Survey Monkey) ou plataformas de acesso livre online
(ex: Google Docs, Microsoft Office Online) onde os alunos devem responder ao
teste usando essa mesma plataforma.
Ao analisar os resultados da avaliação diagnóstica, os professores devem ter
como objectivo não só reconhecer os níveis de especialização dos alunos sobre
os temas e assuntos, mas também tentar identificar possíveis situações que
podem requerer a necessidade de mais atenção (ex: alunos sem conhecimento nem
consciência sobre os temas e/ou assuntos, ou estudantes com algum tipo de
deficiência ou incapicadade de aprendizagem).
4.2 Fase 2 - Procedimento da avaliação interativa
Quando o curso/turma atinge a segunda fase do modelo de e-learning social
proposto, será atribuída uma tarefa/assunto a todos os grupos de estudantes que
eles têm de analisar, reconhecer e discutir a fim de serem capazes de
desenvolver um conjunto de materiais de aprendizagem relacionados com o tema
(ex: manuais, tutoriais multimédia, exemplos e exercícios práticos, etc.) que
será usado pelos colegas, juntamente com um questionário de avaliação (alinhado
com o material desenvolvido) com o objetivo de ser respondido individualmente
pelos mesmos.
As atividades do grupo referidas são executadas de forma cíclica a cada semana
onde um dado grupo assume o "papel do professor" e partilha os
resultados do seu trabalho com a apresentação aos restantes grupos do
questionário de avaliação criado usando plataformas de inquérito online ou com
as plataformas de acesso livre online.
Durante esta fase intermédia, o professor do curso/turma vai assumir uma
mentalidade de motivador e moderador, com o objetivo de desencadear a interação
do aluno dentro do grupo da turma no Facebook, para que as tarefas e atividades
de aprendizagem colaborativa, cooperativa e ativa sejam realizadas. Apesar
desta posição mais linear no que diz respeito à turma, o professor tem de estar
totalmente comprometido com um acompanhamento constante das interações dos
alunos, com o objetivo de analisá-las e avaliá-las em quantidade e qualidade
(Teixeira & Azevedo, 2011). A fim de fazer isso, o professor teve de usar
uma ferramenta de software (atualmente na versão de protótipo funcional) que
analisa cada interação do aluno e retorna uma classificação individual que pode
assumir um valor de 0 a 20. O software referido, desenvolvido de propósito
durante o projeto da investigação inerente, integrado com uma API (Application
Programming Interface) do próprio Facebook tem o objetivo de obter os dados
analíticos necessários.
Para cada "ciclo de grupo", em que um dado grupo assume o papel de
professor, o professor da turma não terá apenas de avaliar o que os outros
grupos fazem e as suas respostas ao questionário de avaliação proposto, mas
também os materiais, conteúdos e o consequente questionário criado pelo grupo
no comando. Em suma, cada grupo é avaliado pelas suas interações e respostas a
avaliações propostas por outros grupos, mas também pelas suas próprias
"atividades de ensino".
4.3 Fase 3 - Procedimento da avaliação final
Depois de todos os grupos terem tido a oportunidade de analisar, discutir e
apresentar determinado assunto para a restante turma, o professor irá criar
algumas interações no grupo do Facebook para relembrar todos os temas/assuntos
abordados durante o período de aula e, consequentemente, apresentar a todos os
alunos o questionário individual de avaliação final que resume todos os temas/
assuntos que foram focados no âmbito curso/turma. A fim de seguir a mesma
metodologia no que diz respeito às tecnologias utilizadas para avaliar a
aprendizagem dos estudantes, o questionário de avaliação final é também
construído e disponibilizado através da utilização de plataformas de inquéritos
online ou plataformas de acesso livre online, permitindo, assim, atividades de
avaliação mais estáveis e familiares.
De acordo com o modelo de e-learning social proposto, a classificação final do
curso/turma dos alunos (SFC) é composta por vários elementos, como é possível
verificar na seguinte fórmula:
* " " representa a classificação da resposta dos alunos para todos
os questionários respondidos. Este elemento de avaliação tem uma natureza
quantitativa e pode ser atribuído um valor de 0 a 20;
* " k "representa o número total de (intermediário) questionários
que cada aluno teve que responder;
* " y " representa a classificação do grupo de estudantes sobre a
qualidade global e precisão científica/técnica dos materiais de aprendizagem
desenvolvidos e questionários de avaliação inerentes. Este elemento de
avaliação também tem uma natureza quantitativa e pode ser atribuído um valor
de 0 a 20;
* " " representa a nota obtida pelos alunos no final do
questionário de avaliação apresentado pelo professor. Considerando o
propósito deste elemento de avaliação, definiu-se como um elemento
quantitativo que pode ser atribuído um valor de 0 a 20;
* " " representa o nível das interações realizadas pelo aluno no
grupo do curso/turma no Facebook. Este elemento de avaliação quantitativa
também representa uma variável que pode ser atribuído um valor de 0 a 20.
Ao combinar todos os elementos de avaliação apresentados e as suas respetivas
influências, o professor alcança o valor SFC, que é apresentado
individualmente, e em detalhe, a cada aluno através de uma mensagem privada no
Facebook, onde é apresentado globalmente (valor final) a todo o curso/turma
através de um post no grupo do Facebook.
Tendo por base as constatações de Karim, S., and Hussin (2006), Holsapple and
Lee-Post (2006) e Biggs (2011), e de forma a assegurar uma evolução continua do
modelo de ensino proposto, foi definida uma abordagem de recolha ativa de
feedback através de questionários (disponibilizados online), onde os alunos
podem indicar a sua opinião acerca dos materiais e recursos disponibilizados,
sobre as metodologias de ensino utilizadas, sobre o professor e sobre o
funcionamento global do curso. No caso de estudo utilizado para validar
inicialmente o modelo proposto, foi realizado um questionário anunciado aos
alunos através de uma notificação no grupo do Facebook inerente à unidade
curricular, e que eles puderam responder online e de forma anónima.
5 Conclusões
Ao analisar o espectro completo da tecnologia utilizada em atividades de
aprendizagem é possível identificar bons exemplos: tais como o uso de
tecnologias como ferramentas de criação, gestão e suporte de atividades e
ambientes virtuais de aprendizagem. Através de uma revisão sistemática da
literatura científica existente focada nos conceitos de e-learning e redes
sociais e da forma em que eles se podem relacionar, foi possível reconhecer
que, apesar de um conjunto de variáveis que afetam a adoção e utilização das
RS, existem alguns estudos e pesquisas que visam o desenvolvimento de
atividades de e-learning baseadas nas redes sociais.
Baseado nestas premissas apresentamos neste artigo um modelo de e-learning com
recurso a redes sociais cujo objetivo central é combinar a familiaridade dos
alunos com as redes sociais e um programa curricular definido para ser
executado estritamente online. De acordo com o modelo proposto isto é realizado
através de ações dinâmicas, colaborativas e altamente relacionais e
interativas, minimizando assim o impacto da falta do fator humano, tantas vezes
associado ao e-learning. O modelo proposto é composto por três fases: uma fase
inicial onde os professores podem realizar uma avaliação diagnóstica inicial da
consciência dos alunos sobre os temas do curso, uma fase intermediária onde os
estudantes estão envolvidos numa série de atividades de aprendizagem ativa,
colaborativa e cooperativa onde eles não só assumem o papel do aluno, mas
também o papel do professor ao criar conteúdos de aprendizagem sobre temas e
tópicos relacionados com o curso e uma fase final onde o professor realiza a
avaliação de aprendizagem final.
Apesar da natureza dinâmica do modelo apresentado, foi também planeado e
definido um processo de avaliação estruturado em três etapas. Esta avaliação
incorpora uma avaliação inicial de diagnóstico (apoiado por um instrumento de
avaliação de escolha múltipla de duas camadas), um conjunto de avaliações
intermediárias com base num conjunto limitado de tópicos/assuntos anteriores, e
por fim um questionário de avaliação que incorpora todos os tópicos/assuntos
abordados no curso/turma. Todas as atividades de avaliação referidas devem ser
implementadas através da utilização de tecnologias de questionários online que
podem facilmente ser incorporados na página do grupo do curso/turma. A fim de
validar o modelo proposto, foi feito um teste real numa universidade Portuguesa
em que os alunos estavam envolvidos num curso totalmente implementado no
Facebook, interagindo e colaborando entre si com uma atitude fervorosa e
entregando um feedback muito positivo, não só na forma pela qual o curso foi
realizado, mas também sobre a estratégia utilizada para a avaliação da sua
aprendizagem.
Em suma, com o presente trabalho, pretende-se contribuir ainda mais para o
desenvolvimento e melhoria não só do e-learning social, mas também das suas
atividades inerentes, processos de avaliação e tecnologias. Ainda assim, e
assumindo a existência de variáveis e condicionantes que devem ser controlados
de forma mais assumida, futuramente será objetivo que o presente projeto seja
novamente replicado, agora em mais do que uma unidade curricular, permitindo
assim que mais professores possam colaborar e assumindo também a participação
de especialistas do foro educacional e psicológico, como elementos
diferenciadores e incorporadores de perspetivas diferentes, mas ao mesmo tempo,
complementares.
