B-learning, Recursos Educativos Digitais e Ensino Profissional: Uma estratégia de apoio ao desenvolvimento da Prova de Aptidão Profissional
1. Introdução
O ensino profissional tem caraterísticas particulares que o diferenciam de outras
modalidades de ensino. O seu Plano Curricular, que se desenvolve em três anos letivos,
está estruturado em disciplinas compostas por módulos, tem um período de experiência
formativa em contexto de trabalho - Formação em Contexto de Trabalho, e uma prova de
aferição das competências profissionais - Prova de Aptidão Profissional (PAP). Esta Prova,
que se desenvolve no último ano de formação, visa pôr em evidência as competências
adquiridas ao longo do curso e demonstrar a preparação do aluno para entrar no mercado
de trabalho. Para esse efeito, os alunos, acompanhados por um ou mais professores,
desenvolvem individualmente um trabalho de planeamento e concretização de um
projeto, que culmina na apresentação de um relatório defendido em prova pública. Neste
processo, que se desenrola maioritariamente fora do horário letivo, alunos e professores
acompanhantes encontram-se condicionados nos seus contatos presenciais necessários
ao desenvolvimento daquela Prova. A interioridade regional, por sua vez, agrava ainda
mais esses constrangimentos, dado que muitos alunos moram em localidades distantes
e com transportes públicos limitados nos seus horários, dificultando, deste modo,
o acompanhamento e avaliação do processo. Por outro lado, não há, nestes cursos, a
lecionação formal de conteúdos que são fundamentais para o desenvolvimento adequado
da Prova. O conhecimento das potencialidades, técnicas e regras de pesquisa online, o
respeito pelos Direitos de Autor e a utilização correta de software editor de diapositivos
eletrónicos, são temas que o aluno que desenvolve a sua PAP, deveria dominar.
A experiência que descrevemos neste artigo, que envolveu catorze alunos e nove
professores, desenvolveu-se numa escola profissional da região da Serra da Estrela.
Pretendeu minimizar os constrangimentos identificados no acompanhamento e na
realização da Prova, substituindo a fraca possibilidade de contato presencial para
acompanhamento da PAP, por um regime de B-learning e colmatando a falta formal
dos referidos conteúdos através da criação e disponibilização online de um conjunto de
Recursos Educativos Digitais.
2. Enquadramento
2.1. Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação
A Escola tem sido, nos três últimos decénios, palco da introdução e experimentação de
tecnologias de informação e comunicação (TIC) na prática pedagógica, dado que não é
imune aos movimentos e tendências gerais da sociedade em que está inserida. Existe
ainda a expectativa de que estas tecnologias podem induzir melhorias no processo de
ensino e aprendizagem. A Internet tem especial destaque nessas “novas” tecnologias,
sendo indiscutível que a sua implementação na Escola tem sido um fator potenciador
de mudança (Abreu et al., 2015). Como afirmam Coutinho & Alves (2010) e Jonassen
(2007), as TIC e a Internet não são apenas meios de comunicação e ferramentas neutras,
mas antes, ferramentas sociais e cognitivas que vieram alterar a forma de comunicar,
interagir e aprender. A possibilidade de ter disponível num repositório grande parte do
saber humano, a facilidade de fazer chegar aos outros o que se pensa e cria, a capacidade
de comunicar instantaneamente com alguém cuja localização física não é determinante
e ainda, o poder contribuir para a criação coletiva do saber, gerou um enorme potencial
de criação de ambientes de aprendizagem inovadores e desafiantes (Coutinho & Alves,
2010). Foram criadas novas possibilidades de contextos de aprendizagem formais e
informais, permitindo, inclusivamente, ultrapassar o modelo presencial de ensino, com
a existência de modelos total ou parcialmente a distância.
Tabela 1 – Alguns tipos de ferramentas Web 2.0 mais usadas em educação.
O manancial de ferramentas disponíveis na Web é extenso e variado, sejam estas de
caráter lúdico, comercial, social, editorial, académico e também educativo. Mesmo
aquelas cujo objetivo inicial é diverso da educação podem ter aplicação na atividade de
ensino e aprendizagem. A utilização destas ferramentas em contexto educativo implica
um bom conhecimento das suas funções, potencialidades, limitações e uma constante
atualização. Apresentam-se na Tabela 1, baseada em Coutinho & Alves (2010), alguns
exemplos de ferramentas online, Web 2.0, que têm vindo a ser usadas em educação.
2.2. Ensino a distância e B-learning
O E-learning tem as vantagens decorrentes do facto de ser um ensino não presencial,
designadamente, maior acessibilidade e flexibilidade permitindo, deste modo,
colocar a enfâse das estratégias de ensino no aluno. Contudo, tem também alguns
constrangimentos, como o limitado contato humano e eventuais dificuldades ou falhas
técnicas decorrentes da dependência das ferramentas tecnológicas usadas. Existem vários
graus de implementação do E-learning, consistindo, no entanto, a sua forma mais simples
na criação de um repositório de materiais pedagógicos usados em aulas presenciais que,
assim, ficam disponíveis para consulta pelos alunos fora do espaço físico da escola.
O regime misto de ensino-aprendizagem, com articulação das componentes presencial e
online, designa-se blended-learning, ou simplesmente, B-learning. Singh & Reed (2001)
definem B-learning como a combinação entre ensino online e ensino offline, acontecendo
o primeiro através da Internet ou Intranet e o segundo em sala de aula. No fundo, com o
B-learning tenta ter-se o melhor dos dois mundos, como afirmam Coutinho & Bottentuit
(2007). Garrison & Kanuka (2004) consideram o B-learning como um processo de integração
refletida que leva à escolha das caraterísticas de cada um dos regimes, que se adaptam melhor
às necessidades do projeto de ensino-aprendizagem que se pretende levar a cabo.
As plataformas de aprendizagem ou sistemas de gestão da aprendizagem são,
normalmente, o suporte tecnológico usado para a vertente online como, por exemplo, a
plataforma Moodle. Estas possuem um vasto leque de aplicações, nomeadamente, salas
de chat, fóruns de discussão, videoconferência, blogues, wikis, e-portfolios, arquivamento
e partilha de ficheiros. Estes sistemas têm tido larga aplicação no campo do ensino online,
no entanto, com o aparecimento da computação em nuvem, a Google disponibiliza um
conjunto de serviços gratuitos para a educação sob a designação de Google Apps, com
nomeação de domínio e gestão da própria Escola. Estes serviços não impõem limite máximo
no número de utilizadores nem na capacidade de armazenamento. Incluem drives virtuais
para armazenamento e partilha de pastas e documentos, para além de um conjunto de
ferramentas de produtividade online em regime colaborativo (e.g. editor de documentos de
texto, diapositivos, folha de cálculo, formulários, desenho, mapa de conceitos entre outros).
O Google Apps inclui também funcionalidades de serviço de mensagens multimédia,
correio eletrónico, criação e partilha de websites e blogues, gestor de grupos de debate,
e gestão de agenda de eventos. Moura (2007) afirma que as ferramentas disponibilizadas
pela Google “estão a revelar-se verdadeiramente extraordinárias em vários domínios mas
sobretudo na educação” (p. 2). Em agosto de 2014 a Google lançou o serviço Classroom,
para as escolas com Google Apps. Este serviço possibilita a criação de turmas e a gestão,
marcação, avaliação e reformulação de trabalhos dos alunos pertencentes à turma. Por
tudo isto, o conjunto dos serviços disponíveis permite pensar no Google Apps como mais
uma plataforma de apoio ao ensino em regime de E-learning ou B-learning.
2.3. Recursos Educativos Digitais
Recurso Educativo Digital (RED) é um conceito, que embora expresso diferentemente
por vários autores, reúne o consenso sobre o facto de serem produzidos com fins
educativos, portanto, com preocupações pedagógicas e didáticas. Como entidades
digitais (Ramos, Teodoro & Ferreira, 2011) podem assumir a forma de jogos educativos,
vídeos, programas tutoriais, páginas web, ou seja, todo o tipo de recursos armazenados
em suporte digital. O conceito de RED é indissociável de conceito de Objeto de
Aprendizagem (OA) ou Learning Objects. Estes isoladamente ou em conjunto, fazem
parte de um RED. Os OA têm particularidades que os distinguem, como sejam a
granularidade - sendo que um “grânulo é a mais pequena unidade educativa capaz de
alcançar um objetivo de aprendizagem” (Miranda, 2009, p. 103), a interoperabilidade
no que respeita aos suportes e software, a adaptabilidade ao público-alvo, a usabilidade
do objeto pelo estudante e a modularidade (Sousa & Coutinho, 2009). Esta última
característica permite a manipulação, no que se refere aos possíveis e diferentes
arranjos sequenciais de vários OA, ou seja, a possibilidade de variar a sua organização,
quando usados em diferentes contextos de ambiente de aprendizagem, adaptando-os
a diferentes perfis de estudantes e a diferentes objetivos de aprendizagem (Moreira &
Monteiro, 2012). Os RED e os OA podem ter vários tipos de suporte, nomeadamente
físicos com gravação digital, CDs, DVDs, etc., ou virtuais como páginas disponíveis
na Internet. Podem encontrar-se RED alojados em páginas pessoais, de professores,
escolas, empresas e grupos de pessoas interessadas na temática. Na generalidade,
estes suportes virtuais têm por fim a divulgação de recursos de áreas específicas ou
para utilização em atividades letivas concretas. Existem outros locais de alojamento,
normalmente designados por repositórios, cujo objetivo é o de disponibilizarem os RED
para utilização das comunidades educativas, podendo o acesso ser, ou não, gratuito.
2.4. Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimédia
A Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimédia (TCAM) tem por base a Teoria da
Carga Cognitiva, com a particularidade de ser mais especializada na aprendizagem
com palavras e imagens (Mayer & Moreno, 2010) e assenta em três pressupostos: o
pressuposto dos canais duplos - de acordo com a Teoria da Dupla Codificação de Paivio
(1986), os seres humanos têm dois canais para processar separadamente estímulos
visuais/pictóricos e estímulos auditivos/verbais; o pressuposto da capacidade limitada
de processamento em cada canal em simultâneo - há um limite para a quantidade de
informação que é possível processar ao mesmo tempo nos dois canais; e o pressuposto
do processamento ativo, que implica que se executem processos cognitivos durante a
aprendizagem, designadamente de escolha, organização e integração da informação.
Mayer (2009) considera três tipos de memória envolvidos no processo cognitivo:
Memória sensorial; Memória de trabalho; Memória de longo prazo. A memória sensorial
permite, por um período de tempo muito curto, que as imagens, sons e palavras que são
percecionadas pelos respetivos órgãos recetores (olhos e ouvidos), sejam retidas e passem
à memória de trabalho para serem processadas (Baddeley, 1999), nomeadamente,
organizadas em modelos verbais e visuais. Finalmente, ainda na memória de trabalho,
são integradas com conhecimentos prévios (cf. Figura 1).
Figura 1 – Teoria cognitiva da aprendizagem multimédia (Mayer, 2009)
Durante a aprendizagem, de acordo com a TCAM, ocorrem cinco processos cognitivos
(cf. Figura 1): escolha de palavras relevantes; escolha de imagens relevantes; organização
das palavras selecionadas; organização das imagens selecionadas; integração das
representações pictóricas e verbais, decorrentes das organizações anteriores. Numa
apresentação multimédia típica são apresentadas informações nos formatos: sons não-verbais, palavras ditas; palavras escritas; e imagens estáticas ou animadas. Após terem
sido percecionadas pelos respetivos órgãos, palavras escritas e imagens pelos olhos,
palavras ditas e sons não-verbais pelos ouvidos, ficam retidas por breves instantes na
memória sensorial. Na passagem para a memória de trabalho dão-se dois processos de
seleção: de imagens e palavras escritas relevantes no canal visual; sons não-verbais e
palavras proferidas relevantes no canal verbal. No entanto, o estudante pode converter
texto escrito em narrado para ser processado no canal verbal. Esta seleção permite à
memória de trabalho organizar a informação selecionada em modelos verbais e pictóricos
de acordo com a sua origem. Os processos de organização não são arbitrários, refletindo
antes, um esforço de construção de estruturas simples e com sentido. Finalmente, após
estabelecidos os modelos verbal e pictórico, em conjunto com conhecimentos prévios
armazenados na memória de longo prazo, tem lugar uma “representação integrada na
qual os elementos e relações correspondentes de cada modelo são inscritos no outro”
(Mayer, 2009). Durante uma apresentação multimédia há uma sucessão de ciclos de
aplicação dos processos descritos. O êxito na aprendizagem é conseguido através da
monitorização e coordenação dos cinco processos, sendo determinante uma atitude de
empenho e envolvimento por parte do estudante.
O papel da TCAM é o da criação de um quadro teórico que permita o estabelecimento
de princípios e técnicas a aplicar na execução de recursos multimédia que promovam a
aprendizagem, atendendo às limitações do processo de cognição no ser humano. Mayer
e Moreno (1998), no início dos seus estudos, estabeleceram cinco grandes princípios
“principles of multimedia design”, após a realização de extensa investigação aplicada
em condições controladas e análise quantitativa, a aplicar na elaboração de recursos
multimédia a usar na instrução. Pretendia-se, deste modo, verificar a existência da
redução da carga cognitiva ineficaz para promover a aprendizagem. Mayer e Moreno
(1998) designaram como efeito multimédia, a melhoria de resultados obtidos pelos
estudantes incluídos no grupo sujeito à aplicação dos princípios na elaboração dos
recursos apresentados em comparação com aqueles que estão incluídos no grupo que
não esteve sujeito à aplicação dos princípios.
Mayer, no decorrer das investigações subsequentes sobre como melhorar a aprendizagem
em ambientes multimédia, aumentou o número de princípios para doze. A TCAM foi
expandida e passou a incluir um modelo triplo de processamento cognitivo (Mayer,
2009a) relacionado com as cargas cognitivas identificadas por Sweller et al. (1998):
processamento ineficaz (extraneous processing) - relacionado com a carga cognitiva
ineficaz; processamento principal (essential processing) - relacionado com a carga
cognitiva intrínseca; e processamento gerador (generative processing) - relacionado
com a carga cognitiva adequada. Os doze princípios foram então organizados em três
grupos de produção de efeitos (cf. Tabela 2) (Mayer, 2008; Mayer, 2009a): redução
do processamento ineficaz - processo cognitivo que não faz parte dos objetivos de
aprendizagem e que depende de como os conteúdos são apresentados; gestão do
processamento principal - processo cognitivo que abarca processos como a seleção de
imagens relevantes e depende da complexidade dos conteúdos apresentados; e promoção
do processamento gerador - envolve processos mais profundos como a organização e
integração, dependente da motivação do estudante.
Designação
Descrição
Redução do processamento ineficaz
1- Princípio da coerência
Os estudantes aprendem melhor se forem excluídos texto, som e imagem, que não estejam relacionados com o objetivo de aprendizagem
2- Princípio da sinalização
Os estudantes aprendem melhor quando texto e imagem, essenciais à prossecução do objetivo de aprendizagem, forem sinalizados
3- Princípio da redundância
Os estudantes aprendem melhor a partir de imagens e texto narrado, que a partir de imagens e texto escrito e narrado
4- Princípio da contiguidade espacial
Os estudantes aprendem melhor quando texto e imagem correspondente forem apresentados juntos, em vez de afastados
5- Princípio da contiguidade temporal
Os estudantes aprendem melhor quando forem apresentados simultaneamente o texto e imagem correspondente, em vez de sucessivamente
Gestão do processamento principal
6- Princípio da segmentação
Os estudantes aprendem melhor quando o conteúdo multimédia for apresentado em segmentos organizados de acordo com a capacidade do
utilizador, em vez de uma unidade contínua
7- Princípio do conhecimento prévio
Os estudantes aprendem melhor quando antes de se apresentar o conteúdo multimédia principal, se apresentarem os conceitos básicos necessários
para a sua compreensão
8- Princípio da modalidade
Os estudantes aprendem melhor quando se apresenta o conteúdo multimédia usando imagens e texto narrado, em vez de imagens e texto
escrito
Promoção do processamento gerador
9- Princípio multimédia
Os estudantes aprendem melhor com texto e imagem, em vez de apenas texto
10- Princípio da personalização
Os estudantes aprendem melhor quando o conteúdo multimédia é apresentado com discurso narrado em estilo informal, em vez de narrado
em estilo formal
11- Princípio da voz
Os estudantes aprendem melhor se o discurso for narrado em voz humana, em vez de narrado com voz sintetizada
12- Princípio da imagem
Os estudantes não aprendem necessariamente melhor se durante a narração de um conteúdo multimédia for apresentada a imagem do
narrador no monitor
Tabela 2 – Os doze princípios multimédia de Mayer (2009a) organizados em três grupos de
produção de efeitos
O trabalho de Richard Mayer e dos seus colegas relativamente à verificação empírica
dos princípios da TCAM é contínuo. Assim, os doze princípios sustentados por Mayer
(2009a) passaram para quinze (Mayer, 2014). O princípio da imagem deixou de existir,
uma vez que os resultados obtidos da investigação levaram a concluir que a utilização
do princípio num conteúdo multimédia não melhorava as aprendizagens. Por outro
lado, surgiram quatro novos princípios como consequência da procura de estratégias
que possam promover o processamento gerador: Embodiment principle – fazer uso de
elementos humanos, como, gestos, expressões faciais, etc.; Guided discovery learning
principle – proporcionar pistas e feedback à medida que o estudante resolve os
problemas; Self-explanation principle – solicitar ao estudante para explicar a si próprio
o conteúdo aprendido; Drawing principle – solicitar ao estudante para desenhar sobre
o conteúdo aprendido.
3. Metodologia
No desenvolvimento desta experiência estiveram envolvidos nove professores e catorze
alunos de uma turma do Curso Profissional de Técnico de Construção Civil. A turma
encontrava-se no último ano da sua formação, ano em que os alunos realizaram a sua
PAP, que se desenvolveu em quatro fases ao longo do ano letivo: 1.ª fase – iniciaram
em outubro os procedimentos de candidatura, entregando-a em dezembro; 2.ª fase –
o projeto desenvolveu-se de janeiro até final de maio; 3.ª fase – fizeram a entrega do
relatório; 4.ª fase – alguns alunos apresentaram e defenderam publicamente os seus
relatórios em julho (1.ª época) e outros, em novembro (2.ª época). Os alunos, quatro do
sexo feminino e dez do masculino, na sua maioria tinham 20 anos e concluíram o 3.º
ciclo de escolaridade frequentando um CEF, pois tiveram duas a três retenções durante
a frequência do ensino básico, sem nunca terem, no entanto, abandonado a escola. Os
professores pertenciam às três áreas do currículo: quatro da área sociocultural, dois da
área científica, como professores de apoio ao acompanhamento; três da área técnica,
como professores acompanhantes, nos quais se inclui um dos autores deste artigo.
A necessidade de desenvolvimento desta experiência decorreu da identificação, pelos
professores acompanhantes ao longo de vários anos de atividade, de algumas dificuldades
no acompanhamento do processo PAP e no desenvolvimento, pelos alunos, das
atividades que lhe estão associadas. Assim, pretendeu-se ultrapassar essas dificuldades,
tentando melhorar a: (a) Interação entre o aluno que desenvolve o trabalho de PAP e o
respetivo professor acompanhante; (b) Envolvência por parte do aluno no seu processo
de preparação, desenvolvimento e apresentação do processo de PAP; (c) Transparência
no processo de acompanhamento de PAP; (d) Eficácia do processo de acompanhamento
de PAP; (e) Qualidade dos projetos de PAP no que se refere ao respeito pelas normas e
regulamentos, processos e técnicas de pesquisa online e respeito pelos Direitos de Autor.
A metodologia de investigação adotada para desenvolver este projeto foi a metodologia
de desenvolvimento, também conhecida por Design-Based Research, uma vez que se
tratou de uma investigação empírica num ambiente complexo, onde existe um forte
envolvimento do investigador com a comunidade escolar, na procura e experimentação de
soluções que contribuam para a resolução dos problemas encontrados. Foi estabelecido
um desenvolvimento em quatro fases, ligadas entre si de modo sequencial (cf. Figura 2).
Devido ao caráter iterativo da metodologia, houve a possibilidade de criação de ciclos
que se repetiram até se terem obtido os resultados considerados ótimos, sobretudo no
que respeita à criação dos RED.
Na recolha de dados recorreu-se quer a métodos e técnicas quantitativas - e.g.
aplicação de questionários, quer qualitativas – análise de atas e outros registos
formais que fazem parte do processo de PAP e troca de impressões informais com
os intervenientes no projeto. Pretendeu-se, sobretudo, diminuir a carga acrescida
resultante da participação no projeto e, também, minimizar a hipotética perturbação
que seria causada no contexto existente, pela excessiva formalidade, perdendo-se
alguma genuinidade nos dados obtidos.
Figura 2. – Desenho do projeto
4. Desenvolvimento
O projeto iniciou-se no final do ano letivo anterior ao desenvolvimento da PAP, com
a identificação das dificuldades, sentidas por alunos e professores, do processo de
acompanhamento e de desenvolvimento desta prova. Para esse efeito, aplicaram-se questionários aos alunos que terminaram as suas PAP nesse ano e aos professores
que os acompanharam e analisaram-se os documentos resultantes do processo. Os
dados obtidos vieram confirmar as perspetivas resultantes das conversas tidas com
os professores envolvidos em anteriores processos de PAP (cf. Tabela 3). Com base
naquelas dificuldades desenhou-se o projeto da experiência, que implicou a criação de
uma infraestrutura de acompanhamento do processo de PAP daquela turma, em regime
de B-learning e o desenvolvimento de um conjunto de RED para responder à necessidade
de apresentação de conteúdos considerados essenciais à realização da PAP.
Dificuldade
Situação
Tempo de acompanhamento diminuto e dificuldade em reunir com os alunos para avaliação do processo de PAP
Não existiam aulas de apoio à PAP no horário letivo;
Não existe horário, livre para além do horário letivo, devido a ausência de transporte.
Dificuldades de comunicação entre aluno e professor acompanhante
Comunicação face a face apenas nos intervalos ou durante as aulas das disciplinas do currículo
Comunicação online apenas através de email
Dificuldade de acesso e de organização do trabalho efetuado
Textos desenvolvidos em processador de texto offline
Existência de várias cópias deficientemente nomeadas
Inexistência de histórico de alterações no processador
Perda do trabalho realizado
Inexistência de cópias de segurança
Dificuldade na aplicação de normas e regulamentos de PAP
Disponibilização de normas e regulamentos em papel
Falta de recursos didáticos
Dificuldades no processo de pesquisa online
Ausência de conteúdos curriculares com incidência em processos de pesquisa online
Falta de sensibilidade no respeito pelos direitos dos autores
Ausência de conteúdos curriculares relativos ao Direito de Autor
Desconhecimento de ferramentas e regras de apresentação multimédia
Valorização quase exclusiva do Microsoft PowerPoint como ferramenta de edição de diapositivos
Ausência de conteúdos curriculares sobre comunicação multimédia
Desconforto na apresentação pública
Desconhecimento de técnicas de descontração
Tabela 3 – Dificuldades constatadas antes da experiência
4.1. Plataforma de Apoio ao Acompanhamento do Processo de PAP
Atendendo à dispersão geográfica e à ocupação da maior parte do dia com tempos
letivos, o desenvolvimento do projeto de PAP faz-se, na sua maior parte, no pouco tempo
disponível, depois das aulas. Assim, a solução implementada foi a de disponibilizar um
sistema de acompanhamento das PAP em regime de B-learning, com a componente
online sustentada pela utilização do Google Apps, uma vez que já estava a ser usado
pela Escola. Como afirmam Bottentuit Junior & Coutinho (2009) os ambientes de
aprendizagem online “organizados tradicionalmente em torno de plataformas de
aprendizagem, começam a ceder terreno aos novos recursos e serviços gratuitos
disponíveis na Web a que todos podem aceder sem grandes conhecimentos a nível de
informática” (p. 64).
A componente online foi estruturada, sobretudo, para responder às várias dificuldades
que os alunos sentem no decorrer do projeto de PAP, seja de acompanhamento assíduo,
seja de disponibilização de recursos. Esta componente desenvolveu-se em duas vertentes:
Disponibilização de referências fiáveis e conteúdos de suporte ao desenvolvimento
da PAP, repositório de materiais recolhidos e backup de conteúdos produzidos;
Acompanhamento individual feito durante o processo de escrita e desenvolvimento de
atividades decorrentes do projeto de PAP através de meios de comunicação expeditos,
síncrono e assíncrono, entre todos os envolvidos no projeto e suporte para as atividades
desenvolvidas no âmbito do acompanhamento de PAP.
Como metodologia de trabalho criou-se, na Drive do Coordenador, uma pasta para cada
par aluno-professor acompanhante, que se partilhou com as respetivas Drives individuais
de alunos e professores acompanhantes. Garantiu-se, deste modo, a acessibilidade
constante ao trabalho desenvolvido e, ao mesmo tempo, a privacidade dos alunos, dado
que só os elementos envolvidos no acompanhamento da PAP e cada aluno, tinham
conhecimento dos respetivos trabalhos. Nessa pasta partilhada foram colocados, pelo
coordenador e professores acompanhantes, elementos bibliográficos sugeridos, podendo
os alunos acrescentar elementos recolhidos por si nas pesquisas efetuadas. Criaram-se
ainda documentos parciais, por capítulo da Candidatura, possibilitando a sua edição,
no processador de texto da Drive, pelos alunos e acompanhada a sua execução pelos
professores acompanhantes. Após a elaboração e aprovação das candidaturas de PAP,
dado que os alunos já se tinham apoderado da tecnologia, foram eles que criaram as
novas pastas e documentos para o desenvolvimento do Projeto de PAP, que partilharam
com o coordenador e professores acompanhantes. O acompanhamento foi realizado de
modo síncrono e assíncrono, pelos respetivos professores acompanhantes, coordenador
do curso e, no final, pelo professor acompanhante de apoio, usando as ferramentas de
comentário e de chat. Outra ferramenta de acompanhamento da atividade do aluno foi
o separador “Atividade” na janela principal da Drive, que dá informação organizada e
permanentemente atualizada sobre a atividade relativa a uma pasta ou ficheiro. Após os
documentos parciais constituintes da Candidatura estarem todos elaborados, os alunos
descarregaram os ficheiros para os seus computadores pessoais, reunindo-os num
único documento e formatando-o no Microsoft Word, dadas as limitações a nível da
formatação que existiam no processador de texto do Google Apps.
A componente presencial impôs-se pela necessidade de contato direto e imediato com
as dificuldades mais básicas dos estudantes. Nestas aulas presenciais foi efetuado, com
os alunos, um trabalho de preparação para a realização de pesquisa bibliográfica online
e em biblioteca, definição de objetivos, planificação de atividades, análise e síntese de
textos técnicos, estruturação e formatação de textos. Foram também desenvolvidas
aplicações práticas decorrentes dos conteúdos expostos nos RED disponibilizados.
Sumariamente, fez-se a preparação dos alunos para que desenvolvessem o seu processo
de PAP da forma o mais autónoma possível.
4.2. Desenvolvimento do Conjunto de RED
A execução e disponibilização dos RED foram faseadas em harmonia com as fases de
desenvolvimento da PAP: Candidatura; Projeto; Relatório; Apresentação e Defesa.
Simultaneamente com o decurso de cada fase de PAP, identificavam-se, nas sessões
presenciais com os alunos, as necessidades de informação e construíam-se os OA e o
recurso digital correspondente a essa fase de PAP. Deste modo, foram desenvolvidos
sequencialmente os RED: “Apoio à Candidatura de PAP”; “Apoio ao Projeto de PAP”;
“Apoio à Apresentação da PAP”. Durante o desenvolvimento do terceiro recurso,
verificou-se que o acesso aos vários recursos era pouco eficiente e que haveria vantagem
na sua reunião num único endereço eletrónico, criando-se, para o efeito, um Portal
para acesso aos recursos (http://cciv84.wix.com/apoioapap). Para construir os RED e
o Portal utilizou-se a ferramenta online de construção de páginas em HTML 5, “Wix”
(https://pt.wix.com). Esta opção foi tomada em função da gratuitidade, facilidade de
utilização e, no nosso entender, qualidade profissional dos resultados permitidos.
Relativamente à estrutura e aspeto gráfico dos RED e Portal pretendeu criar-se a
ideia de unidade dos recursos, através de um grafismo e estrutura iguais e ainda um
interface simples, com funções facilmente reconhecíveis e intuitivas. Os conteúdos a
transmitir nos RED e nos OA são sobretudo enquadramentos legais e regulamentares,
e informações sobre técnicas, tecnologias e atitudes a utilizar no decurso do processo
de PAP (cf. Tabela 4). Assim, na sua composição optou-se pela disponibilização de OA
com caraterísticas multimédia de caráter informativo, recorrendo a hiperligações para
complementar as temáticas tratadas. Para o efeito foram utilizadas várias tipologias,
nomeadamente vídeos, apresentações de diapositivos, livros eletrónicos e imagens
com hiperligações e com percursos de visualização e leitura previamente estabelecidos,
permitindo, no entanto, que o utilizador controle o processo. A principal linha condutora,
na construção daqueles elementos criados para a aprendizagem, foi o respeito pelos
princípios integrantes da TCAM. Assim, utilizou-se o menos possível o texto escrito,
recorreu-se à narração e explicitação de conceitos através de imagens estáticas e
dinâmicas, promovendo o processamento gerador. Os conteúdos foram produzidos de
modo a não incluírem elementos não diretamente relacionados com o tema e a respeitar
os princípios da contiguidade, reduzindo o processamento ineficaz. Os conteúdos
foram também repartidos em unidades mais pequenas e apelando a conhecimentos já
anteriormente adquiridos, permitindo ao aluno gerir o processamento principal, criando
padrões reconhecíveis e, assim, reduzir a carga cognitiva extrínseca.
Tabela 4 – Descrição sintética dos RED
5. Conclusões
A experiência serviu sobretudo para introduzir novas metodologias de trabalho no
processo de acompanhamento das PAP, atendendo à realidade concreta da escola
onde se desenvolveu o estudo. Os meios disponibilizados pretenderam facilitar o
acompanhamento, permitindo uma avaliação verdadeiramente contínua e formativa
dos trabalhos das PAP dos alunos. Ao mesmo tempo, possibilitou-se aos alunos a
elaboração de trabalhos melhor estruturados e mais bem fundamentados, por via de um
maior conhecimento e envolvência no processo e, também de maior eficácia na pesquisa
bibliográfica online e de respeito pelos Direitos de Autor.
A utilização do Google Apps, como plataforma de apoio ao acompanhamento das
PAP, permitiu:
Facilitar a interação aluno-professor acompanhante, através da possibilidade
do acompanhamento permanente do trabalho executado pelo aluno no editor de
documentos e através de uma comunicação e partilha célere, usando o chat presente no
editor de documentos e o e-mail e ainda usando a ferramenta de comentários do editor;
Maior envolvência dos alunos e professores acompanhantes, através de meios de
comunicação céleres e expeditos, eliminando as barreiras impostas pela distância física,
fora dos tempos letivos, entre os participantes no processo de PAP e permitindo que
houvesse um acompanhamento intensivo dos trabalhos realizados, a qualquer hora,
nomeadamente, expondo ideias, sugerindo alterações e disponibilizando novas pistas
para pesquisa de material bibliográfico;
Processo mais transparente através do registo do progresso do trabalho,
nomeadamente das alterações, sugestões e indicações de correção pelo professor
acompanhante e das perguntas, respostas e correções efetuadas pelo aluno, permitindo,
deste modo, que os intervenientes diretos, ou seja, o aluno, o professor acompanhante
e o coordenador do curso, estejam na posse de todos os elementos necessários a uma
verdadeira avaliação formativa.
Aumentar a eficácia do acompanhamento através da possibilidade de, a qualquer
momento, estar a par do desenvolvimento dos trabalhos sem haver necessidade de troca
de ficheiros em e-mail, pen-drive ou outros dispositivos, dar feedback constante sobre
a evolução dos trabalhos, bem como esclarecer dúvidas em tempo real ou de forma
assíncrona.
Melhorar a acessibilidade e facilidade de atualização dos recursos,
nomeadamente de normas, regulamentos e outros documentos relativos à PAP,
partilhando-os com os alunos que passaram a poder consultá-los online, ou descarregá-los para utilização offline.
A construção e disponibilização na Internet dos recursos digitais sobre as temáticas
consideradas fulcrais, permitiu aumentar a qualidade dos projetos, e treinar
competências de caráter transversal, tendo ficado patente através da: Correta
interpretação e aplicação da estrutura regulamentar da PAP, não tendo havido percalços
regulamentares; Melhoria das capacidades de pesquisa online, demonstrada pela
variedade de fontes significativas utilizadas no desenvolvimento dos Relatórios; Melhoria
dos materiais de apresentação, atitude e competência de apresentação na Apresentação
e Defesa de PAP, mostradas através de diapositivos equilibrados e de fácil leitura, bem
como de posturas menos tensas e maior fluência na oralidade.
Verificou-se, no entanto, relativamente ao respeito pelos Direitos de Autor que,
apesar das estratégias de esclarecimento e sensibilização aplicadas e dos conteúdos
presentes nos RED terem sido trabalhados com os alunos, estes não corresponderam às
expetativas. Estas falhas notaram-se nos Relatórios de PAP, por algumas ausências ao
nível das citações e referências. Queremos referir que, este é um problema que deverá
ser ultrapassado através da introdução desta temática logo no início dos cursos, uma
vez que, a cultura do copy-paste, do download e da fotocópia, está enraizada na cultura
popular, ou seja é um problema cultural que urge combater por via da educação.
Numa apreciação global da experiência, acreditamos que, para os alunos e professores
que participaram neste estudo, a experiência foi positiva, abrindo deste modo a
possibilidade para a realização de outras experiências similares, nesta Escola ou em
outras escolas profissionais. As evidências assim o demonstram. O maior fator de
sucesso foi, sem dúvida, o facto de ainda hoje esse acompanhamento estar a ser feito
nesta Escola, nos moldes definidos por esta experiência. Ou seja, continua a usar-se o
Google Apps como plataforma de edição de documentos para a PAP, para que exista um
acompanhamento intensivo e constante dos trabalhos dos alunos e os RED produzidos
são, também, fonte de informação utilizada para a orientação e acompanhamento do
processo de PAP.
