A regulação graduada do léxico no ensino do Espanhol língua estrangeira
1. Introdução
O presente artigo enquadra-se no âmbito da linguística aplicada ao ensino do
Espanhol Língua Estrangeira[2] a aprendentes de Língua Materna[3] Portuguesa e
apresenta uma ferramenta metodológica delineada para tal contexto educativo, o
diagrama de regulação graduada. No desenvolvimento da exposição textual, é
nosso intuito fazer alusão, em primeiro lugar, à importância de graduar as
unidades lexicais em conjugação com as afinidades linguísticas existentes entre
o português e o espanhol, destacando as atividades de diagnóstico como apoio
metodológico indispensável à regulação lexical.
Por outro lado, atendendo às produções escritas de alunos portugueses num teste
escrito de desempenho linguístico, utilizaremos o diagrama de regulação
graduada e procederemos à análise e graduação das unidades lexicais produzidas.
Através da aplicação didática do referido diagrama, demonstraremos a
necessidade do professor ensinar o léxico não apenas com base nas semelhanças
existentes entre os dois idiomas, mas também no conhecimento linguístico dos
aprendentes, fomentando assim uma aprendizagem significativa, onde, de acordo
com Ausubel (1968) apud Trindade Natel (2002: 831), “un nuevo concepto será
sentido si se relaciona a las experiencias pasadas del aprendiz, es decir, si
encuentra un armazón [cognitivo]estructural donde pueda instalarse”.
Desta forma, com o objetivo de expor uma orientação metodológica ajustada à
competência linguística do(s) aprendente(s), evidenciaremos que o docente de E/
LE, ao planificar o léxico, não deve atender somente à proximidade linguística
existente entre o português e o espanhol, mas é também conveniente que promova
a realização de atividades diagnósticas, reflexo do conhecimento prévio e
inconsciente dos aprendentes. Em nossa opinião e segundo Trindade Natel (2002:
831), esse saber é “un medio facilitador de la comprensión y puede ayudar a la
(re)estructuración del conocimiento linguístico”. Assim, haverá uma
rentabilização didático-linguística que harmonizará o conhecimento que o
aprendente tem da sua LM, o português, e a língua em aprendizagem, o E/LE.
2. Graduação lexical e a?nidades linguísticas
Ao principiar o ensino de uma unidade didática, é fundamental identificar os
campos semântico-lexicais[4] que a integram e planificar o labor a desenvolver
dentro e fora da sala de aulas[5], tendo em consideração o vocabulário
específico da referida unidade. O professor de E/LE deve proceder à
sequenciação metodológica de objetivos e, especialmente, de conteúdos, de forma
a agilizar a sua atuação. Isto é, assume-se como sendo indispensável, desde o
início do processo de ensino-aprendizagem, atender às características do léxico
alvo de estudo e realizar a sua estruturação temática.
Através do estudo de campos semântico-lexicais e da organização graduada do
léxico, atendendo às semelhanças entre o português e o espanhol, o aluno de E/
LE pode fazer atualizações escritas e orais, conjugando as unidades lexicais
detentoras de grandes afinidades linguísticas com as de afinidades médias e
nulas (infra nota de rodapé 12). As unidades espanholas com características
comuns são um apoio linguístico essencial à aprendizagem das que não detêm
graus de semelhança. Na verdade, são elas que permitem, logo numa fase inicial
de aprendizagem, efetuar atualizações notáveis e, assim, desenvolver, desde o
princípio, uma competência de comunicação[6] assente em várias produções
linguísticas corretas e adequadas ao contexto discursivo. Como afirma Trindade
Natel (2002: 825), “Cuando se trata de lenguas cognatas, se sabe que la
proximidad es un factor que favorece el aprendizaje, pues el proceso inicial es
menos penoso y el avance de los aprendices en las primeras fases es notable.
[7]” Também Sweet (1964) faz referência à facilidade de compreensão quando as
línguas em causa são idiomas afins, destacando os pares português-espanhol,
dinamarquês-sueco e inglês-escocês.
Na verdade, a proximidade linguística da LE é um dos fatores relevantes, o que,
de certa forma, faz com que o aprendente de LM portuguesa tenha, ao iniciar a
aprendizagem do E/LE, alguma competência para comunicar em diversas situações.
Neste sentido, Camorlinga (1997: 5/19) afirma
o português e o espanhol são línguas verdadeiramente afins, a ponto
de serem consideradas “quase variantes dialetais uma da outra” (Paz
de Almeida, l. c., p.15). Em virtude justamente dessa semelhança
inexiste propriamente o aluno “principiante”, na opinião do mesmo
autor: “Na prática, todo falante de Espanhol já naturalmente conta
com conhecimentos e habilidades comuns entre a língua alvo e a língua
de partida” (Id., ibid.). Obviamente, o mesmo pode-se afirmar a
respeito do falante de Português que empreende o estudo do Espanhol.
A graduação lexical, em conjunto com o facto de o aluno aprender uma LE que
partilha várias semelhanças (fonéticas, morfológicas, etc.) com a sua LM,
constitui uma metodologia cumulativa. Por outras palavras, associa-se uma
atuação didática, que tem em conta os diferentes graus de afinidade entre os
dois idiomas, dedicando-lhes períodos temporais distintos (infra notas de
rodapé 12 e 26), ao conhecimento linguístico que o aprendente tem da sua LM.
Essas afinidades, de acordo com Aparecida Duarte (1998: 511) “representan una
ventaja para el alumno lusohablante en el proceso de aprendizaje del español
(…) puesto que le servirán de ayuda en la superación de situaciones de carência
lingüística, sobre todo en los niveles elementales del aprendizaje”. Desta
forma, através da conduta metodológica e do saber linguístico advindo da LM, o
professor de E/LE beneficia de um contexto assaz favorável ao aperfeiçoamento
da competência de comunicação do aluno.
Ainda sublinhando o valor dos conhecimentos da LM e a forma como eles podem
intervir na aprendizagem da LE, Alonso Rey (2011: 49) afirma que é necessário
introducir en la teoría de aprendizaje la hipótesis de la
transferencia como mecanismo gracias al cual, durante la adquisición,
se aprovecharán todos los recursos y conocimientos disponibles para
lograr los objetivos comunicativos (motivo por y para lo que se
aprende una lengua) . Esta especificidad se traduciría por tanto en
la existencia de “condiciones favorables” (conocimientos de L1
susceptibles de ser utilizados en L2) que hacen viable la
transferencia positiva de dichos conocimientos.
Todavia, convém termos presente que a proximidade da língua nativa à
estrangeira pode levar a interferências entre as estruturas dos dois idiomas.
Aparecida Duarte (1998: 512), corroborando as declarações de Santos Gargallo
(1993: 110), realça a possibilidade de que as afinidades linguísticas se
transformem em rotinas difíceis de eliminar, sobretudo em níveis avanzados,
conduzindo o aprendente à generalização das semelhanças e, consequentemente, à
produção de muitos erros. Neste contexto, as autoras afirmam ainda que embora a
“similitud lingüística (…) de un dato favorecedor del aprendizaje, sobre todo
en los contactos iniciales con la lengua extranjera, puede transformarse en un
elemento perturbador para el aprendizaje y el dominio de la lengua”.
A nossa proposta metodológica – a regulação graduada do léxico – surge, de
certa forma, como uma ferramenta didática que, pelo seu uso (infra pontos 4.,
4.1. e 4.2.), auxiliará tanto o professor como o aluno a trabalhar o léxico e a
ultrapassar as possíveis interferências linguísticas entre a LM e a LE. Através
dela, pelos erros cometidos nas produções, sobretudo escritas, dos alunos,
procuramos identificar o que Vigón Artos (2004: 904) denomina de “zonas de
interferência” e, de acordo com o autor, “organizar y estructurar los métodos
de enseñanza donde se destacasen aquellos aspectos conflictivos en los que el
docente tendr[á] que prestar una atención pedagógica especial”. Esse cuidado
particular é observado na análise das unidades lexicais produzidas pelas
discentes, momento em que as referidas unidades são agrupadas em graus de
afinidade linguística (infra notas de rodapé 12 e 23).
Ao sequenciarmos gradativamente o léxico espanhol, desenvolvemos uma estrutura
de ciclos articulados que regula temporalmente o ensino lexical e tem em
atenção o nível linguístico do aluno, assim como a natureza da sua LM, o
português. A regulação temporal surge como ferramenta didática essencial à
realização de um ensino promotor de aprendizagens mais eficazes e
significativas. A sua utilização advém da necessidade de proceder à delimitação
lexical das unidades alvo de maior ou menor estudo, uma vez que, no caso do
português e do espanhol, existem imensas afinidades linguísticas (morfológicas,
semânticas, etc.).
Neste âmbito, vemos a projeção estrutural e gradativa do léxico como parte
elementar da base didática em que assenta a prática letiva, contribuindo em
absoluto para o alcance dos objetivos delineados ao iniciar o estudo do E/LE.
Através da graduação lexical, o professor dedica cargas horárias diferentes a
cada unidade, simples ou complexa, baseando-se no resultado do diagnóstico
efetuado ao aprendente e atendendo às semelhanças linguísticas já mencionadas.
Estes são, em nosso entender, os alicerces a partir dos quais se poderá
desenvolver o estudo do E/LE e, em consequência, aperfeiçoar de forma
equitativa a competência de comunicação do aluno de LM portuguesa.
3. A diagnose como auxílio metodológico à regulação lexical
Ao ensinar E/LE, o professor deve ter presentes quatro aspetos elementares: as
unidades lexicais que o aprendente conhece, seja ao nível fónico, morfológico,
semântico e/ou outro, isto é, dar importância ao saber já aprendido; o
vocabulário a ensinar; a circunstância mais significativa para o fazer e, por
último, a metodologia a adotar no processo de ensino-aprendizagem. É
fundamental atender aos conhecimentos que o aluno possui. Daí que consideremos
indispensável proceder a atividades de diagnóstico e, partindo dos resultados
obtidos, programar e organizar o ensino lexical. A realização de pré-atividades
auxiliará de forma autêntica o docente, na medida em que lhe permitirá ter uma
noção aproximada da competência linguística de cada aprendente. A diagnose
lexical escrita e/ou oral, permitirá conhecer, em parte[8], o nível de
conhecimentos dos alunos e constitui uma base real para planificar e graduar o
vocabulário.
Através dos exercícios de diagnóstico, o professor de E/LE dispõe de um auxílio
fiável, que o ajuda na ordenação lexical e regulamentação temporal do ensino.
Nestes moldes, é possível estabelecer uma conceção genérica da apresentação do
vocabulário, e, ao mesmo tempo, obter uma visão metodológica aplicável à
execução da citada componente do ensino de E/LE em geral. A oportunidade
concedida ao aprendente (de LM portuguesa) leva ao estabelecimento posterior de
objetivos e atuações didáticas ajustadas[9]. Desta forma, o processo de ensino-
aprendizagem é metodologicamente agilizado, pois verifica-se uma delimitação
organizativa inicial baseada em competências lexicais já existentes[10].
Partindo do diagnóstico, o docente usufrui de um auxílio orientador que lhe
permite enquadrar e harmonizar o ensino lexical, respeitando o nível de
conhecimentos linguísticos do aluno, muitas vezes resultante das afinidades
entre a sua LM, o português, e o E/LE. Por seu lado, o aprendente não vê
ignorado o saber já adquirido (LM) e/ou aprendido (E/LE), facto extremamente
valioso para evitar a desmotivação e tornar a aprendizagem da LE mais
significativa. Fazendo parte substancial da comunicação oral e escrita, esse
léxico, com mais ou menos afinidades, tem presença habitual na sala de aula e é
importante graduá-lo temporalmente.
Como bem se entende, a diagnose lexical desempenha uma função iniciática no
processo de ensino-aprendizagem da língua em estudo. Ao realizá-la, o professor
conhece, numa primeira fase, o léxico que o aprendente domina, sobretudo, aos
níveis morfológico e semântico, facto que lhe permite graduar as unidades
lexicais e regular o ensino a desenvolver em cada unidade didática. Esta etapa
inicial é, indubitavelmente, orientada para a ação pedagógica ajustada à
circunstância específica, na medida em que permite harmonizar o trabalho do
professor em função do saber do aprendente, e, além disso, estabelece linhas de
atuação (técnicas e estratégias) a empregar ao longo do processo didático.
4. O diagrama de regulação graduada – ferramenta e diretriz metodológicas
Ao realizar a planificação do léxico espanhol, ou seja, no momento de preparar
o seu ensino, é fundamental que o professor tenha consciência das afinidades
linguísticas (fonéticas, morfológicas, etc.) entre o português e aquele idioma.
Tal reconhecimento poderá ser resultado da atividade diagnóstica e deverá levar
o docente de E/LE a investir diferentes períodos temporais de acordo com a(s)
unidade(s) lexical(is) em estudo[11], regulando, assim, o ensino do léxico.
Para efetuar essa organização, o diagrama de regulação graduada revela-se um
utensílio base a partir do qual se orientará o escalonamento temporal do
léxico. Regular gradativamente o léxico revelar-se-á sempre uma técnica útil à
preparação (seriação e previsão temporal, de acordo com as dificuldades/erros
do aluno) do processo de ensino e aprendizagem lexicais.
O diagrama desempenhará o inegável papel de diretriz metodológica, que facilita
o delineamento da(s) atuação(ões) a eleger[12]. Subdividindo cada unidade
didática em ciclos dedicados ao ensino do vocabulário[13], fatores como a
seletividade, a graduação e a normalização permitem agilizar todo o processo. A
criação dos ciclos atende à existência de vários campos semântico-lexicais,
representados no diagrama pelo conjunto de traços verticais abrangidos por cada
chaveta, que serão alvo de estudo durante um período temporal concreto.
Ao colocar em prática o diagrama de regulação graduada e, mais especificamente,
quando se pretende delimitar um ciclo, guia do trabalho docente, o professor de
E/LE deve basear-se nas produções lexicais escritas (e/ou orais) do aprendente
[14] e estabelecer os objetivos a atingir e qual o vocabulário em que será
focada maior atenção. Na análise dos conteúdos lexicais, assume-se como
indispensável ter a verdadeira consciência de que a língua espanhola apresenta,
entre outras, semelhanças formais e de significado relativamente à língua
portuguesa, que não se verificam comparando esta com LE diferentes daquela.
Neste sentido, Takeuchi (1980) apud Trindade Natel (2002: 825) considera que
“las lenguas portuguesa y española poseen un pequeño número de palabras
diferentes y una gran variedad de vocablos comunes”, facto que, no geral,
beneficia a aprendizagem do aluno de LM portuguesa, nomeadamente, nas fases
iniciais (supra pp. 286 e 287).
Todavia, segundo Pérez Pérez (2007: 32) embora a proximidade lexical esteja
presente em imensas unidades que, devido às suas características (fonológicas,
morfológicas, semânticas…), levam o aluno a partir “de su lengua hacia el
aprendizaje de outra [, poniendo] en juego diversos mecanismos como el del
contraste o la traducción para realizar hipótesis acerca del grado de similitud
de las estructuras gramaticales, léxicas, etc.”, no nível intermédio, de acordo
com Brabo Cruz (2004: 632), “Los aprendices empiezan la toma de conciencia (…)
y pasan a considerar la dificultad que se encierra en las falsas semejanzas”. A
essa ambiguidade proximidade-distância corresponderá o binómio facilidade-
dificuldade (Camorlinga, 1997: 6/19), sendo, por isso, conveniente regular o
léxico de acordo com os diferentes graus de afinidade linguística, o que
acarreta vantagens e inconvenientes.
Tanto para o docente, como para o aluno, os benefícios lexicais que resultam de
tal circunstância são evidentes. No primeiro caso, não haverá a necessidade de
dispensar longos períodos temporais para o ensino de cada unidade lexical, por
exemplo. Em relação ao segundo, a aprendizagem realizar-se-á mais rapidamente,
criando uma motivação e interesse contínuos. Quanto aos inconvenientes, podemos
assinalar o facto de o professor acreditar na competência linguística que o
aprendente desenvolveu na aquisição da LM – realidade volátil e, muitas vezes,
enganadora –, diminuindo assim a dedicação temporal ao ensino do léxico
estrangeiro. Relativamente ao estudante, destacamos a possibilidade de
fossilização lexical[15], caso este não se empenhe no aprofundamento gradativo
da sua aprendizagem nas diversas áreas linguísticas (morfologia, semântica,
sintaxe, etc.). Neste âmbito, uma das áreas sobre a qual deve recair a atenção
cuidada do professor é a semântica, pois, como afirma Gómez Molina (2008: 499),
o vocabulário da LM pode influenciar os significados da LE e a semelhança
lexical levará o estudante a classificar esses significados “primeramente según
su lengua materna y se opera un movimiento de significados que puede dar lugar
a las interferencias”. Por isso, os denominados falsos amigos constituem um
ótimo exemplo do léxico causador de dificuldades à evolução da aprendizagem
lexical.
4.1. Unidades lexicais a graduar – amostras recolhidas
Partindo do campo semântico-lexical el cuerpo humano[16], facilmente se
compreende a necessidade e, em paralelo, a importância de efetuar a regulação
graduada temporal de unidades lexicais que o compõem. Num contexto letivo, este
instrumento didático poderá ser utilizado pelo docente de E/LE no início da
unidade didática objeto de estudo ou numa abordagem prévia a cada campo
semântico-lexical. Para realizar este estudo, as atividades de escrita
orientada (tradução de várias unidades lexicais e elaboração de uma frase,
usando uma das unidades antes apresentadas) propostas aos alunos de 7º e de 10º
anos, nível A1, assentaram nas unidades lexicais que apresentamos no teste de
desempenho linguístico (figura_2). Quanto às respostas obtidas, elas são
expostas nas tabelas 1 e 2.
Traduce al portugués las siguientes unidades léxicas, después elije una y,
utilizándola, escribe una frase.
[17]
Como pudemos constatar na resposta ao teste de desempenho linguístico (figura
2), os alunos de LM portuguesa que aprendem E/LE no 7º ano de escolaridade (A1,
PCIC[18]) entendem e conseguem traduzir corretamente as unidades lexicais la
mano (19[19]) – dois aprendentes que não responderam são alunos com
necessidades educativas especiais[20] – variação: *[21]mão; la garganta (21) –
um aprendente que não respondeu é aluno com NEE – variações: *garganta, *a
carganta; el corazón (22) – variações: *o corasão, *corazão, *o coragão; el
dedo (22) – variação: *dedo; la boca (22) (31) variações: *boca; el hombro
(21), nesta unidade lexical, vemos as variações *o hombro, *ombro, *o honbro,
*honbro e *o onbro; la pierna (22) (32) variações: *perna, *a pierna; el
estómago (22) – variações: *o estomago, *o estógamo, *estômago, *estomago, *o
estonago, *o estônago; el riñón (16) (33) variações: *o, *o rín, *o rin, *rins,
*o rins, *o nariz; el tobillo (0) – variação: *o; el codo (1) – variações: *o
cú, *o pescoço; el cuello (2) – variações: *o colo, *o coelho, *o cú, *o
pescoso, *rabo; el talón (0) – variações: *o, *o talão; el hígado (14) –
variações: *o figado, *fígado, *figado; el pelo (18) – variações: *cabelo, *o
pelo, *o pele; la muñeca (1 – aluno repetente) – variações: *a, *pulso,
*cabeça, *a Boneca; el pie (10) – variações: *o, *pé, *o pe, *o pê, *a pela; la
espalda (2) – variações: *a, *costas, *coscas, *a espada, *a costela; la cadera
(0) – variações: *a, *cadeira, *a cadeira; la rodilla (0) – variações: *a, *a
cintura, *queijo, *roda, *a orelha, *a rotula, *a pé; la ceja (3) (34)
variações: *sobrancelha, *sobranzelha, *cadeira; el brazo (22) – variações: *o
brago, *braco, *o braco, *o braso, *o brazo; respirar (17); e estornudar (0) –
variações: *tossir, *estudar, *estonuda.
Quanto à frase solicitada, utilizando uma das unidades lexicais apresentadas,
houve onze alunos que a redigiram. As produções obtidas ilustram bem a
competência linguística dos aprendentes: *[22]Mi boca serbe para hablar; *El
dedo faz parte de la mano.; *El corazón y el estomago es muy important.; *Yo
tengo el pelo na mano; *Yo fallo con la boca.; *Vosotros tienes el pelo rojo.;
*la boca del minino es múi grande; *a garganta de Quaresma es muy grande.; *El
pelo és guapo.; *el Pelo del Menino es mui negro.; *el pelo Blanco.
Expondo as respostas dos aprendentes de LM portuguesa, que aprendem E/LE no 10º
ano de escolaridade (A1, PCIC), à alínea a) do teste, verificamos que entendem
e conseguem traduzir corretamente as unidades lexicais la mano (14); la
garganta (14) – variação: *A garganta; el corazón (14); el dedo (14); el hombro
(14); la pierna (14) – variação: *A perna; el estómago (14) – variações: *o
estomago, *o estomâgo; el riñón (12) – variações: *o rin, *o nariz; el tobillo
(0) – variações: *o umbigo, *o esófago, *pescoço, *o pescoço, *o; el codo (9);
el cuello (4) – variações: *a barriga, *o colo, *o nariz; la boca (14); el
talón (0) – variações: *a canela, *o ombro, *o fémur; el hígado (14) –
variação: *o figado; el pelo (9) – variações: *cabelo, *a pele, *o pelo; la
muñeca (2 – um aluno tem familiares espanhóis e o outro utilizou a variação ‘o
punho’) – variações: *a nuca, *a cabeça, *a orelha; el pie (11); la espalda (4)
– variações: *a espinha, *costas, *costa; la cadera (6) – variações: *ancas,
*anca, *a cintura, *a bacia, *a coluna, *as costas; la rodilla (3 – um aluno
tem familiares espanhóis) – variações: *joelho, *a rótula, *a bacia, *a
cintura; la ceja (2) – variações: *a sobramcelha, *a testa; el brazo (13) –
variação: *A braco; respirar (14); estornudar (1) – variação: *expirar.
No que respeita à elaboração da frase, utilizando uma das unidades lexicais
apresentadas, houve dez alunos que responderam ao solicitado. As produções
obtidas ilustram de forma evidente a competência linguística dos aprendentes:
*Yo tengo lo pelo longo.; *Mis manos son muy grandes; Mis piernas son muy
grandes.; *Mi mano es muy grande; *Tú pelo és muy goapo; Yo tengo dos manos y
dos pies.; *Yo tengo un corazón de un ráton.; *Voy hincar los codos para sacar
buenos apuntes.; *Yo tengo un corazón muy guapo; Mi boca es muy grande.
4.2. Análise e graduação das unidades lexicais recolhidas
Examinando as respostas dadas pelos alunos de 7º ano, nível A1, constatamos
que, das 24 unidades lexicais alvo de tradução (figura_2 – supra p. 294), havia
a possibilidade de resultarem 528 unidades (supra nota de rodapé 13), facto que
não ocorreu. Apenas, foram entendidas e/ou traduzidas corretamente 213, havendo
uma diferença de 315, ou seja, mais de metade das unidades lexicais. Em relação
à frase a elaborar, verificamos que só 11 aprendentes – metade da turma –
redigiram enunciados, sendo que em nenhuma das produções há ausência de erros.
Por sua vez, analisando as respostas dos alunos de 10º ano, nível A1, apuramos
que, das 24 unidades lexicais alvo de tradução, havia a possibilidade de
resultarem 336 unidades (supra nota de rodapé 13), facto que também não
ocorreu. Foram entendidas e/ou traduzidas corretamente 216, havendo uma
diferença de 120, ou seja, pouco mais de um terço das unidades lexicais. Em
relação à frase a elaborar, verificamos que a maioria dos aprendentes – 10 –
redigiu enunciados, existindo 3 frases sem qualquer erro (Mis piernas son muy
grandes.; Yo tengo dos manos y dos pies.; Mi boca es muy grande.) e sete
produções onde não há ausência de erros.
Comparando as respostas obtidas nas duas turmas (número e erros), confirmam-se
as palavras de Cross (1984: 137) ao afirmar que “los niveles de pensamiento [
(abstracción y relacionamiento sociolingüísticos)] mejorarán naturalmente a
medida que los estudiantes se acerquen a la edad de 16 años”. A diferença de
unidades lexicais entendidas e/ou traduzidas com correção pelos dois grupos de
aprendentes demonstra que os alunos do 7º ano, nível A1, com 12 – 13 anos, têm
mais dificuldades na perceção e atualização lexicais, enquanto os discentes do
10º ano, nível A1, com 15 – 16 anos, evidenciam menos dificuldades ao
procurarem referentes linguísticos do E/LE na sua LM.
Tais resultados refletem, de certa forma, a capacidade psicolinguística de cada
grupo de alunos. Contudo, essa habilidade intelectual manifestar-se-á em
diferentes graus no momento de aprender uma LE. A capacidade do aprendente
entender e fazer atualizações lexicais[23] variará, por exemplo, segundo a(s)
língua(s) em aprendizagem e as unidades lexicais desse idioma. Neste âmbito, o
aluno de LM portuguesa ao aprender ELE, mesmo nos níveis iniciais (A1-A2),
possui uma competência linguística valiosa, resultante das afinidades
(fonéticas, morfológicas, semânticas, etc.) entre a sua LM e a LE. Isto é,
entre as referidas línguas existem diversas características que permitem ao
aprendente adotar uma prática didática de índole especular baseada em esquemas
psicolinguísticos similares. Na mesma linha de ideias, W. Rivers apud Diane
Larsen-Freeman e Michael H. Long (1994: 190) sustenta que a aprendizagem
linguística é favorecida se houver o devido aproveitamento das afinidades entre
um idioma já conhecido e aquele que se quer aprender (infra nota de rodapé 38).
Ao analisar as respostas da turma do 7º ano, nível A1, atentemos nas unidades
lexicais la garganta (21), el dedo (22), la boca (22) e respirar (17) –
primeiro grupo[24] –, la mano (19), el corazón (22), el hombro (21), la pierna
(22), el estómago (22), el brazo (22) – segundo grupo – e el pelo (18) –
terceiro grupo. Quase todos os aprendentes realizaram a tradução correta das
unidades destacadas, mesmo dos artigos determinados (el e la) – conteúdos já
estudados na sala de aulas – que, além da diferença fonética em relação à sua
LM, também apresentam diferenças morfológicas. As unidades pertencentes ao
primeiro e terceiro grupos são as que exibem mais afinidades linguísticas com a
língua portuguesa. Embora pelo, no âmbito do campo semântico-lexical el cuerpo
humano, seja um falso amigo lexical, a maioria dos alunos conseguiu, por
associação com a LM e dedução partindo do campo em causa, efetuar a tradução da
unidade. Também por associação, as unidades do segundo grupo foram traduzidas
com correção. Quanto a respirar, resolvemos incluí-la neste intervalo quântico-
lexical, porque o resultado obtido (17) ilustra, com certeza, a inércia dos
aprendentes e não as dificuldades de entendimento e tradução da unidade em
análise.
No segundo intervalo quântico-lexical, surgem as unidades lexicais el riñón
(16), el hígado (14) e el pie (10). Analisando o número de respostas corretas,
é possível afirmar que, mesmo sem ter estudado o vocabulário em relevo, uma
parte muito significativa dos aprendentes do 7º ano, nível A1, entendeu e
traduziu as unidades sem dificuldade. Neste caso, as afinidades morfológicas
entre o espanhol e o português permitiram reconhecer a forma lexical, o seu
significado – os aspetos semânticos – e fazer a devida associação aos
referentes – órgãos humanos – na LM. Ao graduarmos as unidades pluriverbais el
riñón, el hígado e el pie, devemos ter em conta o grau médio de afinidades[25]
entre as duas línguas e dedicar-lhe mais tempo comparativamente às unidades
analisadas no parágrafo anterior.
As restantes unidades (estornudar (0), el tobillo (0), el talón (0), la cadera
[26] (0), la rodilla (0), el codo (1), la muñeca (1), el cuello (2), la espalda
(2) e la ceja (3)) enquadram-se no terceiro intervalo quântico-lexical. Como é
bem percetível, os aprendentes tiveram muitas dificuldades em entender e/ou
traduzir as unidades lexicais apresentadas. Cinco dessas unidades não foram
alvo de qualquer tradução e as restantes não ultrapassaram as três respostas.
Estes resultados são indicadores do maior tempo de estudo a que as unidades
lexicais analisadas devem estar sujeitas, sendo necessário um trabalho
redobrado comparativamente às restantes.
[27]
Relativamente às frases elaboradas pelos alunos, em 22 possíveis, só metade
respondeu ao solicitado e todas as produções apresentam erros, sobretudo
ortográficos, sintáticos, semânticos, de pontuação e de utilização de
maiúsculas e minúsculas. Tal facto revela com evidência as dificuldades dos
aprendentes no momento de redigir uma unidade mínima de comunicação. Perante os
resultados obtidos, o professor de E/LE deve proceder à regulação graduada do
léxico, baseando-se, numa primeira fase, nos erros cometidos pelos alunos e,
num segundo momento, tendo em consideração as afinidades linguísticas
existentes entre o português e o espanhol.
A graduação lexical no ensino e aprendizagem de L2, e do E/LE em especial, é
também defendida por diversos autores, entre eles, destacamos Gómez Molina
(2004), Benítez Pérez (2009) e Marta Higueras (2009). Os referidos estudiosos
consideram que, ao graduar o léxico, o professor atende a uma necessidade
didática indispensável e muito útil, a planificação lexical, promovendo o
trabalho sistemático da língua (Gómez Molina, 2008: 503). Além disso, declaram
ser conveniente apresentar ou praticar graduações em campos semântico-lexicais,
indicando a(s) expressão(ões) onde surge(m) habitualmente a(s) unidade(s) em
estudo, (Higueras, 2009: 121) e tendo em conta o vocabulário utilizado pela
comunidade falante onde o aluno desenvolve a sua aprendizagem (Benítez Pérez,
2009: 12).
Ao analisarmos as frases dos aprendentes, identificamos as unidades lexicais
incorretas e, por isso, alvo de ensino e aprendizagem durante períodos
temporais mais extensos do que as demais unidades. Assim, de entre os vários
erros, destacamos “serbe”, “estomago”, “important”, “na”, “fallo”, “Vosotros
tienes”, “minino”, “múi”, “mui”, “El pelo és guapo.” e “el pelo Blanco”.
Graduando, por exemplo, a frase “Mi boca serbe para hablar”, o professor deve
trabalhar durante mais tempo o verbo servir, depois as unidades Mi e hablar e,
dedicar um período temporal mais reduzido a boca e para, e à pontuação. Se
tivermos em conta a frase “El dedo faz parte de la mano.”, a unidade lexical a
que deve ser concedida mais tempo é hacer – que aparece em português – e à
construção linguística formar parte de. Depois é conveniente dedicar extensões
temporais consideráveis às unidades El e la mano, que não apresentam
coincidência morfológica total com o português, como acontece com dedo, parte e
de. Neste âmbito, convém realçar que, em todas as situações de ensino-
aprendizagem lexical, é útil promover contactos linguísticos através de mostras
de língua utilizando, por exemplo, realia, ou seja, utilizar materiais
autênticos.
Com o objetivo de concretizar esquematicamente o referido no último parágrafo,
apresentamos mais uma variante do diagrama de regulação graduada.
Ao analisar as respostas da turma do 10º ano, nível A1, observemos as unidades
lexicais la garganta (14), el dedo (14), la boca (14) e respirar (14) –
primeiro grupo[28], – la mano (14), el corazón (14), el hombro (14); la pierna
(14); el estómago (14), el brazo (13), el pie (11), el hígado (14), el riñón
(12) – segundo grupo – e el pelo (9) – terceiro grupo. A esmagadora maioria dos
aprendentes realizou a tradução correta das unidades destacadas, mesmo dos
artigos determinados (el e la) – conteúdos já estudados na sala de aulas – que,
além da diferença fonética em relação à sua LM, também apresentam diferenças
morfológicas. As unidades pertencentes ao primeiro e terceiro grupos são as que
apresentam mais afinidades linguísticas com a língua portuguesa. A unidade
pelo, no âmbito do campo semântico-lexical el cuerpo humano, é um falso amigo
lexical, mas, ainda assim, a maioria dos alunos conseguiu, por associação com a
LM e dedução partindo do campo em causa, efetuar a tradução correta.
No segundo intervalo quântico-lexical, surgem as unidades la cadera[29] (6) e
el codo (9). Ao graduá-las, será necessário que o professor invista mais tempo
no seu ensino do que nas pertencentes ao primeiro. À semelhança do 7º ano,
tendo em conta o número de respostas corretas, é possível afirmar que, mesmo
sem ter estudado o vocabulário em destaque, uma parte significativa dos
aprendentes do 10º ano, nível A1, entendeu e traduziu com correção a unidade el
codo. Neste caso, as afinidades morfológicas entre o espanhol e o português (el
codo – o coto: parte que resta de um membro que foi parcialmente amputado[30])
permitiram reconhecer a forma lexical, o seu significado – os aspetos
semânticos – e fazer a devida associação ao referente na LM, o cotovelo. O
mesmo não sucedeu com a unidade lexical la cadera.
As restantes unidades (estornudar (1), el tobillo (0), el talón (0), la rodilla
(3), la muñeca (2), el cuello (4), la espalda (4) e la ceja (2)) enquadram-se
no terceiro intervalo quântico-lexical. O número de traduções evidencia as
muitas dificuldades que os aprendentes sentiram em entender e/ou traduzir as
unidades lexicais apresentadas. Duas dessas unidades não foram alvo de qualquer
tradução (no 7º ano, cinco não foram traduzidas) e as restantes não
ultrapassaram as quatro respostas. Estes resultados são indicadores do maior
tempo de estudo a que as unidades lexicais analisadas devem estar sujeitas,
sendo necessário um trabalho redobrado comparativamente às restantes.
No que respeita às frases elaboradas pela turma do 10º ano, nível A1, a maioria
dos alunos (10) redigiu uma unidade mínima de comunicação. Das 10 frases, em 14
possíveis, 3 não apresentam qualquer erro; as restantes mostram incorreções
sintáticas, ortográficas, semânticas e de pontuação. Este resultado revela
claramente a diferença da competência linguística entre os aprendentes de 7º e
10º anos, facto que confirma a afirmação de Cross (supra p. 299).
Ao analisarmos as frases dos aprendentes, identificamos várias unidades
lexicais atualizadas com erro e, por isso, alvo de ensino e aprendizagem
durante períodos temporais mais extensos que as demais unidades. De entre os
erros produzidos, destacamos “lo pelo longo”, “Tú pelo”, “és”, “goapo”,
“ráton”, “Voy hincar” e “corazón [(…)] guapo”.
Graduando, por exemplo, a frase “Tú pelo és muy goapo”, o professor deve
trabalhar durante mais tempo o adjetivo posesivo tu – assim como os restantes
adjetivos possessivos –, os pronomes pessoais, o verbo ser e o adjetivo guapo,
tanto ao nível morfológico como ao semântico. Depois é essencial trabalhar a
unidade lexical pelo – não podemos esquecer do campo semântico-lexical em que
aparece enquadrada –, sobretudo, ao nível semântico, uma vez que foi atualizada
sem erros ortográficos e, por último, dedicar um período temporal mais reduzido
a muy, unidade redigida com correção morfológica e sintática – domínios onde os
aprendentes de E/LE de LM portuguesa cometem erros frequentemente –, e à
pontuação[31].
Se analisarmos a frase “Voy hincar los codos para sacar buenos apuntes.”, a
unidade lexical a que deve ser concedida mais tempo é Voy a hincar, pois a
perífrase verbal de infinitivo (ir a + infinitivo) surge elaborada sem a
preposição necessária. Depois é conveniente dedicar extensões temporais
consideráveis às unidades los, codos, sacar, buenos e apuntes, que, à exceção
de sacar e codos, não apresentam coincidência morfológica total com o
português, como acontece com para. Convém ainda realçar que as unidades
lexicais sacar e codos, inseridas noutro(s) contexto(s), poderão ter
coincidência semântica com a língua portuguesa.
Querendo concretizar o referido no último parágrafo, apresentamos mais uma
variante do diagrama de regulação graduada.
4.3. Discussão de resultados
Através dos resultados obtidos, comprovámos que o diagnóstico revela-se como
uma atividade e técnica didáticas indispensáveis à graduação lexical e, em
paralelo, ao desenvolvimento do trabalho docente. O professor, de acordo com as
afinidades linguísticas existentes entre o espanhol e o português, poderá
efetuar a regulação graduada do vocabulário a ensinar sem, antes, proceder à
diagnose, mas o rigor e a fiabilidade do seu labor estarão, de certa forma,
comprometidos.
Além das análises já realizadas e de entre as muitas possíveis a efetuar às
traduções lexicais dos aprendentes de 7º e de 10º anos, focaremos agora a nossa
atenção nas figuras 3 e 5. Partindo da composição estrutural de cada diagrama,
constatamos que o número de unidades lexicais a serem estudadas num período
temporal médio não é igual, verificam-se três no 7º ano (el riñón, el hígado e
el pie) e duas no 10º ano (la cadera e el codo). No entanto, é essencial termos
consciência de que, aos níveis morfológico e semântico – não esqueçamos que o
campo semântico-lexical onde elas aparecem é el cuerpo humano –, as unidades do
diagrama de 10º ano, nível A1, não apresentam afinidades linguísticas com a
língua portuguesa; enquanto que as unidades el riñón, el hígado e el pie
manifestam um grau médio de afinidades com o português que, neste caso, no
grupo do 10º ano, são unidades a trabalhar num período temporal curto. Já la
cadera e el codo devem ser estudadas, por parte dos aprendentes de 7º ano, num
período temporal mais extenso.
Quanto às unidades lexicais a estudar num período temporal mais curto, no
diagrama do 7º ano, figuram 11, enquanto que 10 requerem um período mais
demorado. Por sua vez, no 10º ano, aquelas são 14 e estas 8, existindo entre
elas apenas unidades sem qualquer afinidade linguística com a LM dos alunos (no
conjunto de unidades lexicais, existem alguns falsos amigos, que neste campo
semântico-lexical não se revelam como sendo-o). Esta configuração demonstra que
os alunos de 10º ano têm uma competência linguística superior à dos aprendentes
de 7º ano.
A capacidade percetiva e de atualização lexicais dos referentes linguísticos
espanhóis por parte dos alunos evidenciam-se nas suas produções, reflexo da
competência linguística alcançada ao adquirir a LM. As respostas dos dois
grupos demonstram que a idoneidade pensadora (abstração e relacionamento
(Cross, 1984)) dos aprendentes se encontra em graus diferentes e disponibilizam
mostras de língua que devem servir de orientação – o professor pode utilizar a
graduação lexical, por exemplo – para melhorar a sua competência de
comunicação.
Analisando estes resultados e baseados na opinião de vários investigadores
(Brown, Ellis, Oxford e Scarcella), verificamos que o fator idade[32] está
relacionado com a capacidade psicolinguística dos aprendentes (7º ano, 12 – 13
anos, e 10º ano, 15 – 16 anos), ou seja, com a sua habilidade cognitiva,
capacidade que pode ser determinante para a aprendizagem da LE. Neste âmbito,
Brown (2001) dá ênfase a um conjunto de aspetos (tempo de concentração,
desenvolvimento intelectual, fatores afetivos, entre outros) que, na sua
opinião, distinguem o aprendente de acordo com a sua idade e que devem ser
respeitados, dependendo deles a aprendizagem. Também Oxford e Scarcella (1992)
fazem referência à idade como fator importante para o sucesso ou o fracasso na
aprendizagem de algumas estruturas linguísticas. Ainda atendendo ao fator
idade, Ellis (1999) afirma que o período em que a criança começa a aprender a
LE afeta a velocidade de aprendizagem e realça o facto de, no que respeita à
gramática e ao vocabulário, os alunos adolescentes serem melhores do que as
crianças e os adultos. Além disso, sublinha que a idade em que se inicia o
contacto com a língua em aprendizagem determina o nível de precisão conseguido.
Estas asserções ajudam, de certa forma, a compreender os resultados obtidos no
teste linguístico. Embora todos os alunos sejam adolescentes[33], verifica-se
uma diferença de idade de três anos, facto que, no entender de Alarcão e
Tavares (1990)[34], justifica a diferença quantitativa e qualitativa, tanto nas
unidades lexicais alvo de tradução, como na redação de frases – produções a
analisar de seguida.
No que respeita à proposta de elaboração de uma frase, o aprendente é
confrontado com um exercício de resposta semilivre – tem que eleger uma unidade
lexical do campo semântico-lexical el cuerpo humano e, a partir daí, construir
uma unidade mínima de comunicação –, facto que lhe possibilita a redação, com
liberdade controlada, de várias frases e, naturalmente, de algumas incorreções.
Ora, ao realizarmos a graduação das frases, verificámos muitas dificuldades
tanto no 7º como no 10º anos. Os erros cometidos são de natureza diversa
(ortográficos, semânticos, sintáticos, etc.), requerendo a atenção do professor
que lhes dedicará mais ou menos tempo de acordo com as suas características e
dos aprendentes (idade, interesses, etc.). Neste âmbito, atendendo à riqueza
lexical das unidades elaboradas, vemos a regulação graduada como uma técnica
necessária à equidade didática e ao desenvolvimento da competência de
comunicação do aprendente. Como já referimos, Gómez Molina (2004), Benítez
Pérez (2009) e Marta Higueras (2009) fazem alusão à importância de graduar o
léxico espanhol, sem, todavia, realizarem uma investigação direcionada a
aprendentes de LM portuguesa[35]. Ao pesquisarmos estudos dedicados ao ensino-
aprendizagem do E/LE, tendo em conta alunos falantes de português (europeu e
brasileiro) LM, encontramos, entre outras, as investigações de Vigón Artos
(2004, 2005) e de Trindade Natel (2002).
Fazendo alusão aos estudos de Artos e Natel, não é nosso objetivo apresentar os
resultados obtidos por eles[36], mas antes, de acordo com as suas conclusões,
justificar a importância de graduar o léxico espanhol aprendido por alunos de
LM portuguesa. Neste âmbito, as afinidades linguísticas entre o português e o
espanhol revestem-se de grande utilidade comunicativa para o discente,
sobretudo, nos primeiros níveis. Como afirma Natel (2002: 831), a proximidade
entre a LM e a LE “facilita la comprensión de la lengua extranjera y,
consecuentemente, el aprendizaje de la misma por estudiantes [de LM portuguesa]
en los estadios iniciales de la enseñanza”.
Todavia, de acordo com Vigón Artos (2005: 661), o benefício dessa proximidade
va disminuyendo rápidamente a medida que aumenta la competencia de
los estudiantes pudiendo incluso entorpecer el desarrollo normal de
la interlengua e incluso provocar su fosilización. La mayoría de los
estudiantes lusófonos no consigue avanzar en el proceso aprendizaje,
sino que llega un momento que fosilizan su interlengua haciendo de
ella un sistema gramatical coherente, desarrollado, con reglas
propias.
O estudioso (2004: 913) afirma também que, em Portugal, uma grande parte dos
alunos de E/LE não aprendem o espanhol por interesse real
sino porque vienen bajo el preconcepto de que el español es una
lengua que poco se diferencia del portugués y donde tendrán que
trabajar poco para superar esta asignatura. No tendrán que estudiar
español porque se creen que ya lo saben. Estos alumnos que inician
las clases con esta actitud no avanzan nunca en el proceso
aprendizaje, sino que fosilizan su Interlengua haciendo de ella un
sistema gramatical coherente, desarrollado, con reglas propias,
diferentes del español y del portugués donde se produce esa
fosilización es decir ese fenómeno lingüístico que hace que el
estudiante permanezca en la Interlengua, de manera inconsciente y
permanente. En general estos alumnos no consiguen alcanzar una
competencia total en español porque su aprendizaje se encuentra
fosilizado, no avanza.
As referidas afinidades linguísticas e a possível fossilização da interlíngua
requerem, em nosso enteder e segundo Trindade Natel (2002: 831), uma atuação
“didáctica distinta que tenga en cuenta los conocimientos previos de los
aprendices y la proximidad entre português y español como aliados en la
enseñanza del español”. Também Ferreira (1997:144) afirma que é essencial
incentivar os professores a adotar “procedimentos práticos para levar os
aprendizes a se conscientizarem de sua interlíngua, e ao mesmo tempo discutir
em estratégias apropriadas para ajudá-los a superar a fossilização” lexical.
Desta forma, atendendo às especificidades linguísticas existentes entre o
português e o espanhol, propomos, ao nível didático, a regulação graduada do
léxico espanhol, com o intuito de ultrapassar os obstáculos decorrentes da
fossilização e desenvolver a competência de comunicação.
Notas conclusivas
Ensinar e aprender o E/LE são atividades que, numa primeira fase, poderão
iludir os agentes do processo – professor e aprendente – devido às afinidades
(linguísticas, culturais, etc.) partilhadas com a língua portuguesa. Em todos
os níveis de aprendizagem (A1-A2, B1-B2, C1-C2), as semelhanças entre os dois
idiomas facilitam certas atualizações lexicais e levam o aprendente, mais
incauto, a acreditar que tem uma competência de comunicação que afinal ainda
não possui. Essa capacidade de atualizar algumas unidades advém-lhe da herança
psicolinguística da LM, que partilha esquemas conceptuais e de associação com o
espanhol.
Procurando auxiliar o docente e o aluno de E/LE, com o objetivo de levá-los a
ter consciência da tripla analogia lexical do espanhol em relação ao português
[37], sugerimos a regulação graduada do léxico, enquanto prática didática. É
essencial que o docente, partindo de campos semântico-lexicais, tenha a
perspicácia necessária de efetuar a regulação organizada do vocabulário,
fazendo com que o aluno se aperceba das afinidades e das diferenças entre a sua
LM e o E/LE, e do tempo a investir nas diversas unidades lexicais.
Através das mostras de língua analisadas neste artigo, verificámos as
dificuldades linguísticas de dois grupos de alunos (7º e 10º anos, nível A1) e
a forma de graduar todas as unidades lexicais (as traduzidas e as redigidas em
frase), respeitando os erros e as atualizações corretas. No fundo, demonstrámos
como funciona o diagrama de regulação graduada, partindo de atividades de
diagnóstico. Neste contexto, foram notórias as diferenças inerentes à
disponibilidade lexical dos aprendentes, a começar pelo número de unidades
traduzidas (supra pp. 295, 296, 302, 304, 306 e 308).
O facto de um aprendente conseguir realizar atualizações na língua espanhola
(Mis piernas son muy grandes.; Yo tengo dos manos y dos pies.; Mi boca es muy
grande.[38]) sem nunca a ter estudado deve levar o professor a seriar e a
regular criteriosamente o vocabulário que vai ensinar, evitando, assim, a
provável desmotivação de quem aprende. A regulação graduada do léxico, enquanto
prática didática, será sempre uma etapa inicial indispensável ao começar uma
unidade didática do processo de ensino-aprendizagem do E/LE, fomentando a
equidade lexical e, consequentemente, desenvolvendo o interesse do aluno pela
língua em aprendizagem.
Com base nas produções escritas, salientamos a importância do professor ter em
consideração as afinidades linguísticas entre os idiomas ibéricos, assim como
as experiências comunicativas vividas pelo discente de LM portuguesa antes de
aprender uma segunda língua[39]. Elas devem estar bem presentes na mente do
professor de E/LE, pois são determinantes nas aprendizagens do aluno, uma vez
que partilham inúmeras construções lexicais e gramaticais. Neste caso, o
domínio funcional de uma língua que precedeu a aprendizagem de outro código
linguístico, detentor de estruturas e unidades lexicais análogas, funcionará
como suporte de apoio e modelo refletor da nova língua.
Tendo em conta esta realidade linguística, apresentamos orientações didáticas
mentoras de um trabalho profícuo e coerente, onde o professor encontrará o
auxílio indispensável à prossecução dos objetivos delineados ao iniciar o
ensino do E/LE. Através do diagrama de regulação graduada, delineamos uma
estrutura orgânica para estruturar o léxico espanhol, de forma a permitir que o
seu ensino se realize com objetividade e adequação. Ao compararmos a língua
portuguesa com a espanhola, verificamos um conjunto de características
fonéticas, morfológicas, semânticas, culturais, entre outras, que aproximam
intensamente os dois idiomas. Esses traços linguísticos comuns são a génese de
uma dicotomia que, de certa forma, deixa antever um estudo mais acessível, mas
que, no fundo, pode exibir uma verdade bem diferente, onde as afinidades
existentes são sinónimo de muita dedicação para ultrapassar os obstáculos à
aprendizagem lexical.
Qualquer adoção metodológica pressupõe um trabalho regido pela organização
didática do professor (traçar objetivos, selecionar materiais, gerir o tempo
curricular, etc.) e pelo desempenho do aluno. A escolha de atuar de certa
maneira e não de outra deve ser o resultado de uma reflexão contínua baseada,
por exemplo, em experiências letivas e não letivas, avaliações diagnósticas,
características dos aprendentes e especificidades da língua em estudo. Tais
princípios levaram-nos a construir a nossa sugestão dedicada ao ensino do
léxico espanhol, focando, sobretudo, o trabalho didático do professor. Ela será
uma base instrumental utilizada com os objetivos de auxiliar o docente de E/LE
e potenciar as capacidades do aluno em todo o processo de ensino-aprendizagem.