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Currículo e manuais escolares em contexto de flexibilidade curricular: Estudo de processos de recontextualização

Introdução No contexto da reorganização curricular do sistema educativo português do ensino básico, que teve início no ano escolar de 2001/2002 (Decreto-Lei 6/ 2001), foram elaborados dois documentos curriculares orientadores do processo de ensino/aprendizagem: Competências Essenciais (Departamento de Educação Básica [DEB], 2001), que define um conjunto de competências consideradas essenciais no âmbito do desenvolvimento do currículo nacional para o ensino básico, e Orientações Curriculares (DEB, 2002), cujo texto orienta a gestão dos conhecimentos e a implementação de experiências educativas, estando estruturado em torno de quatro temas organizadores: "Terra no Espaço", "Terra em Transformação", "Sustentabilidade na Terra" e "Viver melhor na Terra".

Estes documentos surgem num contexto de flexibilidade curricular dando "a possibilidade de cada escola, dentro dos limites do currículo nacional, organizar e gerir autonomamente todo o processo de ensino/aprendizagem [que] deverá adequar-se às necessidades diferenciadas de cada contexto escolar, podendo contemplar a introdução no currículo de componentes locais e regionais" (DEB, 1999, p. 7). Neste contexto, existe então um espaço privilegiado para a autonomia das escolas e dos professores, que passam a ter um papel fundamental na construção do currículo (Flores & Flores, 2000).

No desenvolvimento do seu trabalho, o professor não tem por hábito contactar directamente com os documentos curriculares, recorrendo usualmente ao manual escolar (Pacheco, 2001; Santos, 2001). O manual constitui, assim, o principal mediador curricular, desempenhando um papel fundamental já que comporta e estrutura um conjunto de informações formais para o contexto de transmissão/ aquisição, determinando os conhecimentos que são discutidos na sala de aula e a forma como são ensinados. Os manuais têm um forte impacto no que se passa nas salas de aula: para os alunos representam as próprias disciplinas e para os professores e pais representam um referencial estável, duradouro das matérias escolares (Valverde, Bianchi, Wolfe, Schmidt, & Houang, 2002).

Uma vez que os professores tendem a seguir os manuais de forma "obediente" (Squire, 1992), o currículo ‘construído' pelo professor tende a reflectir mais a mensagem do manual escolar adoptado na escola do que a mensagem dos documentos curriculares oficiais. Por sua vez, os manuais escolares tendem a ser elaborados, principalmente, com base nas directrizes curriculares específicas da respectiva disciplina (Neves & Morais, 2006).

Tendo presente o grau de autonomia dos vários agentes envolvidos no processo de ensino/aprendizagem (entre os quais, autores de manuais escolares e professores), torna-se necessário compreender as transformações que ocorrem na mensagem dos vários documentos orientadores daquele processo (documentos curriculares, manuais), uma vez que diferentes concepções sobre o que valorizar no ensino das ciências poderão conduzir "à ‘construção' de uma diversidade de programas que, no pior dos cenários, corresponderão a textos com maior ou menor ‘qualidade' consoante os públicos a que se destinam e a competência dos vários professores" (Neves & Morais, 2006, p. 88).

O estudo a que se refere este artigo integra uma investigação mais ampla (Calado, 2007) que envolveu a análise do discurso pedagógico veiculado no currículo de Ciências Naturais do 3º Ciclo do Ensino Básico e em manuais escolares de Ciências Naturais, relativamente ao tema organizador "Viver melhor na Terra", e ainda a análise dos processos de recontextualização que ocorrem entre estes níveis de desenvolvimento curricular. Estas análises tiveram como foco quatro características pedagógicas que têm sido apontadas por alguns estudos (e.g. McComas & Olson, 1998; Morais & Miranda, 1995; Morais & Neves, 2009; Pires, Morais, & Neves, 2004) como promotoras do desenvolvimento da literacia científica, nomeadamente a necessidade de, no ensino das ciências, ser abordado o processo de construção da ciência, serem estabelecidas relações intradisciplinares (intradisciplinaridade), o nível de exigência conceptual ser elevado e os critérios de avaliação serem explícitos.

Este artigo foca-se na análise do discurso pedagógico expresso em dois manuais escolares de Ciências Naturais do 3º Ciclo do Ensino Básico, relativamente às quatro características pedagógicas anteriormente mencionadas e, através desta análise, discutem-se os processos de recontextualização que ocorrem na elaboração de manuais escolares e que transformam, em maior ou em menor grau, a mensagem contida no discurso pedagógico oficial. Pretende-se investigar o seguinte problema: Em contexto de flexibilidade curricular, que recontextualização ocorre na mensagem dos documentos oficiais referentes ao ensino das ciências quando ela é traduzida na mensagem expressa em manuais escolares? Com base neste problema, estabeleceram-se os seguintes objectivos: a) analisar a mensagem de manuais escolares relativamente às quatro características pedagógicas seleccionadas; b) caracterizar a extensão e o sentido da recontextualização presente nos manuais escolares em relação aos documentos curriculares; e c) reflectir sobre as consequências da recontextualização do discurso pedagógico na aprendizagem científica de todos os alunos em contexto de flexibilidade curricular.

A Figura 1 apresenta as relações analisadas: estão presentes os campos de recontextualização oficial e pedagógica onde têm lugar, respectivamente, a produção dos documentos curriculares (discurso pedagógico oficial ' DPO) e de manuais escolares (discurso pedagógico de reprodução ' DPR).

Figura 1 Esquema geral das relações analisadas

Fundamentação teórica Epistemologicamente, o presente estudo baseia-se no modelo da construção da ciência de Ziman (1984), que considera cinco dimensões metacientíficas: filosófica, histórica, psicológica, sociológica interna e sociológica externa.

A dimensão filosófica da ciência refere-se aos aspectos metodológicos usados na investigação científica. Já a dimensão histórica realça o carácter de arquivo da ciência e confere-lhe uma perspectiva de actividade dinâmica, que progride ao longo do tempo. A dimensão psicológica da ciência diz respeito às características pessoais dos cientistas, relevantes no trabalho que estes desenvolvem. Quanto à dimensão sociológica interna, está relacionada com as relações sociais que se estabelecem e que se desenvolvem entre os cientistas, no seio da comunidade científica, onde se expressam interesses, criam-se expectativas, ocorrem tensões e conflitos. Por fim, a dimensão sociológica externa reflecte os efeitos sociais dos avanços da ciência, como os dilemas, os interesses, as limitações e, segundo Ziman (1984), integra a relação biunívoca entre a ciência, a tecnologia e a sociedade.

Numa vertente psicológica, o estudo tem em consideração as ideias de Vygotsky (1978), nomeadamente, sobre a importância do processo de ensino/aprendizagem estar estruturado de forma a promover um elevado nível de exigência conceptual.

Em termos sociológicos, o estudo baseia-se no modelo do discurso pedagógico de Bernstein (1990, 2000), o qual constituiu a principal estrutura conceptual desta investigação. Este modelo possibilita a análise do discurso pedagógico veiculado em textos produzidos nos vários níveis do sistema educativo, bem como a análise dos processos de recontextualização que ocorrem entre esses níveis.

De acordo com o modelo do discurso pedagógico de Bernstein (1990, 2000), na produção e reprodução do discurso pedagógico são considerados três níveis de análise ' o de geração, o de recontextualização e o de transmissão ' em que nos dois primeiros níveis ocorre a produção do discurso pedagógico e no terceiro ocorre a sua reprodução. É no nível de recontextualização, no campo de recontextualização oficial, onde se inclui o Ministério de Educação, que é produzido o discurso pedagógico oficial (DPO) que se encontra expresso em vários textos, como o Currículo Nacional veiculado nas Competências Essenciais e nas Orientações Curriculares para o 3º Ciclo do Ensino Básico. Este discurso entra no campo de recontextualização pedagógica, onde se incluem, por exemplo, departamentos de educação, escolas de formação de professores e instituições de produção de materiais pedagógicos, como manuais escolares. Através de novos processos de recontextualização, é produzido o discurso que é veiculado nos manuais escolares, o discurso pedagógico de reprodução (DPR)1. O discurso pedagógico é reproduzido ao nível da sala de aula, podendo ainda ser sujeito a novas recontextualizações que dependem do contexto específico da escola e da prática do professor.

Consoante a recontextualização do discurso pedagógico ao nível dos campos de recontextualização oficial e pedagógica, aquele discurso irá veicular uma determinada mensagem caracterizada por relações de poder e de controlo entre várias categorias, nomeadamente discursos (e.g. relações intradisciplinares e interdisciplinares), espaços (e.g. professor/aluno) e sujeitos (e.g. Ministério de Educação/autores de manuais e professores, professor/aluno). Para caracterizar as diversas formas de poder e de controlo são usados os conceitos de classificação e de enquadramento, respectivamente (Bernstein, 1990).

No âmbito de uma análise curricular, a relação entre sujeitos pode ser referente às relações de poder e de controlo entre o Ministério da Educação e os autores de manuais escolares/professores, bem como entre os autores de manuais escolares e os professores. Nestas relações, o Ministério da Educação apresenta um estatuto sempre mais elevado que os autores de manuais escolares/ professores, ocorrendo fronteiras nítidas entre o transmissor (Ministério da Educação) e os aquisidores (autores de manuais escolares/professores), isto é, valores fortes de classificação. Esta tendência é igualmente verificada na relação entre os autores de manuais escolares e os professores. No entanto, podem-se constatar diferentes valores de enquadramento, sendo que os valores fortes ocorrem quando as categorias de maior estatuto (Ministério da Educação ou autores de manuais escolares consoante a relação considerada) assumem o controlo da relação. Os valores fracos registam-se quando as categorias de menor estatuto (autores de manuais ou professores consoante a relação considerada) detêm algum controlo.

O texto dos manuais escolares (DPR), através dos componentes constituintes e da sua organização, veicula então uma determinada mensagem sociológica para o professor/aluno. Tal como os manuais escolares reflectem as interpretações que os respectivos autores fazem dos documentos curriculares, também os professores tomam decisões e fazem interpretações da mensagem dos manuais escolares, e dos próprios documentos curriculares, de acordo com as suas concepções pedagógicas/ ideológicas e sob influências externas (económicas, ideológicas e académicas).

Ou seja, um manual pode incorporar uma mensagem diferente da mensagem dos documentos curriculares, ou mesmo diferente daquela que os autores se propunham passar, e os professores podem desenvolver um contexto de ensino/aprendizagem diferente daquele que os manuais preconizam. Neste sentido, é importante que os autores de manuais escolares (em geral, professores), ao elaborarem os textos, considerem que as aprendizagens que aqueles veiculam poderão traduzir-se em determinadas relações sociais e que essas aprendizagens resultam de relações sociais reguladas pelos documentos curriculares.

Num contexto de flexibilidade curricular, em que a escola tem mais autonomia, os autores de manuais escolares e professores dispõem de mais controlo sobre várias opções para o contexto de ensino/aprendizagem ' por exemplo, o controlo sobre a selecção e a sequência dos conhecimentos a leccionar. Esta situação favorece o aparecimento de um potencial espaço de mudança que será tanto maior quanto maior for o grau de recontextualização sofrido pelo discurso pedagógico.

Este espaço de mudança permite ao professor, por exemplo, a implementação de várias modalidades de prática pedagógica que, por sua vez, podem provocar alterações no padrão diferencial do sucesso escolar dos alunos. Com efeito, num contexto de flexibilidade curricular, a maior autonomia da escola/professor pode representar potencialidades, mas também limitações, para uma efectiva alfabetização científica de todos os alunos.

Considerando que, em Portugal, para um mesmo programa é editada uma variedade de manuais de diferentes autores, vão surgir manuais com diferentes mensagens sociológicas, com diferentes relações sociais de poder e de controlo. A selecção de manuais pelos professores (isto é, a selecção de uma mensagem) poderá traduzir diferentes concepções pedagógicas/ ideológicas dos professores, que, por sua vez, poderão induzir desigualdades na aprendizagem dos alunos (Neves, 1991). O uso do manual escolar tem sido uma prática recorrente no ensino das ciências (Santos, 2001), sendo que o modo como os professores o valorizam influencia a forma como os alunos perspectivam a natureza da ciência (Castro & Cachapuz, 2005).

De um ponto de vista de desenvolvimento curricular, Pacheco (2001) salienta alguns aspectos positivos e outros negativos sobre o papel dos manuais escolares. Como aspectos positivos refere a diversificação de actividades, a motivação dos alunos com o aspecto gráfico e icónico e a oferta de um guia de estudos, com possibilidades de utilização autónoma. Em termos de aspectos negativos, destaca o facto de os manuais criarem hábitos de rotinização de práticas lectivas, de levarem à uniformização curricular e a um controlo implícito sobre os professores. Também Santos (2001), tendo a percepção da posição de destaque deste material curricular no ensino das ciências, refere algumas influências daquele, das quais se destacam: a selecção e sequência dos conhecimentos que, ao serem entendidos como "naturais", oferecem poucas oportunidades de abertura a outras vias; a lacuna de um quadro conceptual de referência, que poderá conduzir a um saber em mosaico e ao recurso a simplificações excessivas que contribuem para a fragmentação do saber; a aceitação da ‘resposta certa' tal como aparece no manual; e a atribuição de um estatuto periférico e pouco claro às interacções entre ciência, tecnologia e sociedade.

Neste estudo, a análise das aprendizagens que são privilegiadas no discurso pedagógico veiculado em manuais escolares incidiu sobre o grau de complexidade das competências (metacientíficas e científicas) e dos conhecimentos (metacientíficos e científicos), sobre o grau de intradisciplinaridade (entre conhecimentos científicos e metacientíficos e entre diferentes conhecimentos científicos) e sobre o grau de explicitação dos critérios de avaliação (quanto aos conhecimentos metacientíficos e quanto às relações intradisciplinares), quando se considera a relação entre autores de manuais escolares e professores.

De acordo com McComas, Clough, e Almazroa (1998), um objectivo central no ensino das ciências deverá ser levar os alunos a compreender a natureza da ciência, os seus pressupostos, valores, finalidades e limitações. A abordagem à natureza da ciência ' processo de construção da ciência ' no ensino das ciências aponta para um ensino que motiva os alunos para a aprendizagem científica, desenvolve o pensamento crítico, esbate as fronteiras entre as ciências e as metaciências, analisa questões de cariz político, económico, ético e social da ciência e da tecnologia, e promove a alfabetização científica de todos para que possam exigir dos diferentes poderes decisões fundamentadas (Fontes & Silva, 2004).

Outros estudos (e.g. Domingos, 1989; Morais & Neves, 2003; Pires, Morais, & Neves, 2004) têm revelado que, para a promoção da literacia científica de todos os alunos, o contexto de ensino/aprendizagem deve basear-se, entre outras características, numa forte intradisciplinaridade, num elevado nível de exigência conceptual e em critérios de avaliação explícitos. A necessidade do processo de ensino/aprendizagem promover um elevado nível de exigência conceptual é também explicada pelo trabalho de Vygotsky (1978), ao referir que a instrução deverá ir mais além do nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos, no sentido de proporcionar o desenvolvimento de processos mentais elevados. O elevado nível de exigência conceptual no contexto de ensino/ aprendizagem pode ser estabelecido através da articulação entre conhecimentos, a qual leva a uma compreensão de conceitos de ordem elevada, com maior poder de descrição, explicação, previsão e transferência (Morais, 2002). Por sua vez, um grau elevado de intradisciplinaridade contribui para que o ensino das ciências se desenvolva conforme a integração que caracteriza a estrutura hierárquica do conhecimento científico2 (Bernstein, 1999).

Num contexto de elevado nível de exigência conceptual, é igualmente fundamental tornar os critérios de avaliação explícitos para todos os alunos, ou seja, explicitar o texto pretendido, de forma a promover uma efectiva alfabetização científica. Tal como Morais e Miranda (1995) referem:

Os critérios tornam o aquisidor capaz de compreender o que é uma comunicação, uma relação social e uma posição legítima ou ilegítima.

Admite-se então, na medida em que a compreensão desses critérios contribui para a produção do texto legítimo, que a aquisição dos critérios de avaliação é um factor que influencia o aproveitamento diferencial dos alunos (p. 40).

Neste sentido, na prática pedagógica do professor, assim como nos manuais escolares, deve estar explícito o que se pretende no processo de ensino/ aprendizagem.

Metodologia Aspectos gerais Neste estudo procedeu-se a uma análise documental, enquadrada numa abordagem metodológica com características de uma metodologia mista de investigação (e.g.

Tashakkori & Creswell, 2007; Morais & Neves, 2007). A orientação metodológica geral deste estudo foi de índole racionalista (mais associada a metodologias quantitativas) pelo facto de se ter recorrido a um quadro teórico de referência, nomeadamente a teoria de Bernstein, para orientar a investigação. Além disso, para a construção dos instrumentos de análise dos documentos estabeleceram-se, a priori, com base em elementos teóricos, as categorias e os indicadores de análise relacionados com as características pedagógicas seleccionadas. No entanto, para o estabelecimento dos descritivos foram considerados os dados empíricos obtidos nos estudos exploratórios efectuados nos documentos (característica mais associada às metodologias qualitativas), procurando-se assim construir categorias mais apropriadas ao contexto da análise. Ao nível da análise dos dados, seguiram-se procedimentos metodológicos fundamentalmente de natureza qualitativa, tendo-se procedido a uma análise interpretativa.

A dialéctica entre o teórico e o empírico que se manteve no estudo conduziu à construção de instrumentos de análise baseados na realidade em estudo e no quadro teórico de suporte. A manutenção desta dialéctica foi possível dado o rigor conceptual da teoria de Bernstein que, com uma linguagem de descrição interna possuidora de gramáticas fortes, permite o desenvolvimento de linguagens de descrição externa que, por sua vez, possibilitam a orientação de análises empíricas mais sistematizadas. Tal como Morais e Neves (2007) defendem:

Rejeita-se quer a análise do empírico sem uma base teórica, quer a utilização de teoria que não permita a sua transformação com base no empírico (p. 78).

Para este estudo foram escolhidos os dois manuais escolares (MA e MB) mais seleccionados no ano escolar 2004/20053 quanto ao tema organizador "Viver melhor na Terra" de Ciências Naturais do 3º Ciclo do Ensino Básico e, no âmbito deste tema organizador, foi estudado o tópico programático "Organismo humano em equilíbrio". A escolha do tema organizador tem inerente o facto de, na reorganização curricular de 2001, ressurgir a atribuição de carga horária para a disciplina de Ciências Naturais ao nível do 9º ano de escolaridade, sendo que o tema "Viver melhor na Terra" é o que tem sido desenvolvido a esse nível, isto é, no último ano de escolaridade do 3º Ciclo do Ensino Básico. A selecção do tópico "Organismo humano em equilíbrio" teve a ver com o facto de constituir um dos tópicos com maior representatividade nos manuais seleccionados.

Em termos da organização do texto dos manuais, estabeleceram-se quatro secções que permitiram categorizar toda a informação destes (conhecimentos, finalidades, orientações metodológicas e avaliação). Procedeu-se à fragmentação do texto dos manuais em partes analisáveis ' as unidades de análise (UA)4 ', determinando-se que uma unidade de análise corresponde a um excerto do texto que, no seu conjunto, tem um determinado significado semântico.

Tal como referido anteriormente, a dialéctica constante entre o teórico e o empírico sustentou reformulações nas UA e nos instrumentos de análise construídos, conduzindo a uma maior consistência entre os objectivos da investigação e a recolha de dados. Por outro lado, também os resultados da análise foram aferidos, independentemente, por outra investigadora, familiarizada com o enquadramento teórico do estudo.

Instrumentos de análise de manuais escolares A análise de manuais escolares (DPR) teve como objectivos verificar, em termos das quatro características pedagógicas em estudo ' construção da ciência, intradisciplinaridade, nível de exigência conceptualecritérios de avaliação ', qual a mensagem que aqueles veiculam e caracterizar os processos de recontextualização que ocorrem no DPR relativamente ao currículo (DPO). Assim, foi necessário proceder-se, numa primeira fase do estudo, à elaboração, pilotagem e aplicação de instrumentos5 para a análise da mensagem sociológica veiculada no currículo (DPO)6, expresso nos documentos Competências Essenciais e Orientações Curriculares. Estes instrumentos foram adaptados para serem aplicados ao contexto dos manuais escolares e, assim, proceder-se à caracterização dos processos de recontextualização que ocorrem entre os dois níveis de análise. Os ajustamentos feitos nos instrumentos permitiram a comparação entre as duas mensagens, em que os descritivos dos instrumentos mantiveram a conceptualização equivalente aos vários graus considerados.

Os instrumentos usados no estudo das características pedagógicas em foco foram elaborados com base em instrumentos desenvolvidos em investigações anteriores (e.g. Castro, 2006; Neves & Morais, 2001). Para a caracterização do processo de construção da ciência foram elaborados dois instrumentos: um com uma especificação de conhecimentos e de competências metacientíficos que serviu de complemento a um outro destinado a avaliar o nível de conceptualização do domínio metacientífico. Para o estudo da intradisciplinaridade foram também construídos dois instrumentos: um de avaliação do grau de relação entre conhecimentos científicos e metacientíficos e outro de avaliação do grau de relação entre diferentes conhecimentos científicos. A caracterização do nível de exigência conceptual foi feita com base no cálculo de um índice compósito que integrou três parâmetros: grau de complexidade de competências cognitivas científicas; grau de complexidade de conhecimentos científicos; e grau de intradisciplinaridade entre diferentes conhecimentos científicos. Neste sentido, foi necessário elaborar mais dois instrumentos: um para a caracterização do grau de complexidade das competências e outro para a caracterização do grau de complexidade dos conhecimentos. Por fim, para a análise do grau de explicitação dos critérios de avaliação, foram elaborados três instrumentos: um de avaliação do grau de explicitação dos conhecimentos metacientíficos e dois de avaliação do grau de explicitação das relações intradisciplinares supracitadas.

A caracterização do processo de construção da ciência baseou-se em conceitos relativos às cinco dimensões da construção da ciência do modelo de Ziman (1984): filosófica, histórica, psicológica, sociológica interna e externa.

Neste âmbito, consideraram-se graus de complexidade de conhecimentos metacientíficos, relativos a cada dimensão da construção da ciência (conhecimentos de ordem simples e de ordem complexa), e considerou-se a presença/ausência de competências cognitivas metacientíficas referentes a cada uma das cinco dimensões, sem, contudo, estarem comprometidas com os respectivos conceitos (isto porque verificou-se que, geralmente, as competências são exploradas sem estar prevista a sua relação com a construção da ciência). Para cada dimensão estabeleceu-se uma escala de quatro graus (G1, G2, G3 e G4) de complexidade crescente7.

Segue-se um excerto do instrumento de caracterização do nível de conceptualização do domínio metacientífico, quando se considera a dimensão filosófica (Tabela I), e duas unidades de análise classificadas de acordo com a escala deste instrumento.

Tabela I Excerto do instrumento de caracterização da construção da ciência (dimensão filosófica)

Unidades de análise A renovação do ar nos pulmões ou a ventilação pulmonar compreende a inspiração e a expiração (Manual B. Secção Conhecimentos) ' Grau 1.

Decorrente da abordagem efectuada fica a opção de, neste momento ou posteriormente, ser efectuada a observação/dissecação de órgãos do sistema nervoso central (Manual B. Secção Orientações metodológicas) ' Grau 2.

A primeira unidade não faz referência a conhecimentos metacientíficos, apenas apresentando conhecimentos científicos. Na segunda unidade há referência a competências associadas à dimensão filosófica (e.g. observação) sem que seja estabelecida qualquer relação com o processo de construção da ciência.

Na análise da intradisciplinaridade, foram considerados fundamentos teóricos sobre o significado das relações intradisciplinares em função do conceito de ‘classificação' da teoria de Bernstein (1990). Através destes pressupostos teóricos, estabeleceu-se uma escala de quatro graus de classificação (C++, C+, C- e C--) e construíram-se descritivos, relativos a cada secção dos manuais, sendo que valores fortes de classificação correspondem a fronteiras bem definidas e valores fracos traduzem-se no esbatimento das fronteiras entre discursos. Para a caracterização do grau de intradisciplinaridade entre conhecimentos científicos e metacientíficosconsiderou-se a ocorrência, ou não, de relação entre estes dois domínios do conhecimento. Foi também considerada, para as situações em que ocorre relação, a ocorrência, ou não, da predominância do conhecimento científico sobre o metacientífico. Para a análise da intradisciplinaridade entre diferentes conhecimentos científicos teve-se em consideração vários factores: a ocorrência ou não de relação; o nível de complexidade dos conhecimentos envolvidos (simples ou complexos); o tema a que se referem os conhecimentos (ao mesmo ou a temas diferentes); e a omissão de conhecimentos necessários para a compreensão das relações intradisciplinares.

Neste instrumento, estipulou-se que o nível de complexidade dos conhecimentos envolvidos na relação assumia uma maior importância para o estabelecimento do grau de intradisciplinaridade do que o facto de esta ocorrer dentro do mesmo tema ou entre temas diferentes.

Segue-se um excerto de cada um dos instrumentos de caracterização do grau de intradisciplinaridade (Tabelas II e III) e unidades de análise classificadas de acordo com a escala destes instrumentos.

Tabela_II Excerto do instrumento de caracterização do grau de intradisciplinaridade entre conhecimentos científicos e metacientíficos

Tabela_III Excerto do instrumento de caracterização do grau de intradisciplinaridade entre diferentes conhecimentos científicos

Unidades de análise Geralmente os alimentos são misturas complexas de várias substâncias (Manual B. Secção Conhecimentos) ' Grau C++.

Efectua uma pesquisa sobre o trabalho de alguns cientistas que contribuíram para o conhecimento da circulação sanguínea. Sugerimos- te, por exemplo, que te debruces sobre os trabalhos de William Harvey, procurando compreender algumas características da investigação científica (Manual B. Secção Orientações metodológicas) ' Grau C--.

Na primeira unidade apenas estão presentes conhecimentos científicos (ausência de relação). Na segunda unidade de análise há uma sugestão de trabalho, que apela a um esbatimento das fronteiras entre os dois domínios do conhecimento, havendo referência à relação entre conhecimentos científicos e metacientíficos (dimensões filosófica e histórica), sendo conferido igual estatuto aos dois domínios de conhecimento.

Unidades de análise Relacionar a estrutura e função dos diferentes vasos sanguíneos (Manual B. Secção Orientações metodológicas) ' Grau C++.

Explicar o fenómeno de hematose pulmonar (Manual A. Secção Finalidades) ' Grau C-.

Na primeira unidade estão contempladas relações entre conhecimentos de ordem simples alusivos ao tema ‘sistema circulatório'. Já na segunda unidade estão contempladas relações entre conhecimentos de ordem mais complexa, pertencentes ao tema ‘sistema cárdio-respiratório'.

Como referido anteriormente, o estudo do nível de exigência conceptual fez-se com base no cálculo de um índice compósito que integrou os parâmetros: grau de complexidade de competências cognitivas científicas e de conhecimentos científicos e grau de intradisciplinaridade entre diferentes conhecimentos científicos8.

A análise do grau de complexidade de competências científicas foi feita com base na versão revista da taxonomia de objectivos educacionais de Bloom (Krathwohl, 2002), tendo-se considerado quatro níveis de complexidade das competências cognitivas científicas de acordo com os diferentes processos psicológicos envolvidos: competências simples de nível baixo; competências simples de nível elevado; competências complexas de nível baixo; e competências complexas de nível elevado. Com base nos quatro níveis de complexidade de competências científicas estabeleceu-se, para cada secção dos manuais, uma escala de quatro graus (G1, G2, G3 e G4) de complexidade crescente.

Segue-se um excerto do instrumento de caracterização do grau de complexidade das competências científicas (Tabela IV) e duas unidades de análise classificadas de acordo com a escala deste instrumento.

Tabela IV Excerto do instrumento de caracterização do grau de complexidade das competências cognitivas científicas

Unidades de análise A circulação do sangue é assegurada pelas contracções do miocárdio (Manual B. Secção Conhecimentos) ' Grau 1.

Informa-te das normas implementadas pelos poderes públicos, no sentido de reduzir o consumo do tabaco; verifica se essas normas são cumpridas nos meios que frequentas; faz uma pesquisa relativamente ao uso do tabaco na tua escola. Organiza os dados recolhidos e procura divulgá-los. Planeia uma campanha contra o consumo do tabaco que possa ser posta em prática junto da tua família, dos teus amigos e mesmo da tua escola (Manual B. Secção Orientações metodológicas) ' Grau 4.

A primeira unidade de análise apela à memorização, isto é, a competências com um baixo nível de abstracção. Já a segunda unidade refere-se a uma actividade que envolve a mobilização de competências complexas, como a análise e a síntese.

A análise do grau de complexidade dos conhecimentos científicos teve em consideração diferentes ordens de complexidade dos conhecimentos, tal como definidos por Cantu e Herron (1978). Os conhecimentos podem ser classificados como sendo de ordem simples, envolvendo factos generalizados e conceitos de primeira ordem, e conhecimentos de ordem complexa, onde se incluem conceitos de segunda e terceira ordens. A categorização dos conceitos em várias ordens resulta de uma hierarquia estabelecida entre níveis de abstracção e de percepção. Com base nestes princípios estabeleceu-se uma escala de três graus (G1, G2 e G3) de complexidade crescente.

Segue-se um excerto do instrumento de caracterização do grau de complexidade dos conhecimentos científicos (Tabela V) e duas unidades de análise classificadas de acordo com a escala deste instrumento.

Tabela V Excerto do instrumento de caracterização do grau de complexidade dos conhecimentos científicos

Unidades de análise Conhecer a constituição do sistema respiratório (Manual A. Secção Finalidades) ' Grau 1.

Complementando conhecimentos adquiridos, pretende-se que a abordagem deste subtema conduza à compreensão integrada das interacções dos diferentes órgãos em funcionamento (Manual B. Secção Orientações metodológicas) ' Grau 3.

Na primeira unidade são referidos conhecimentos com um baixo nível de abstracção. A segunda unidade faz referência a um tema integrador ' funcionamento do organismo como um todo ' relativamente ao tópico "Organismo humano em equilíbrio".

Para a análise dos critérios de avaliação, na relação autores de manuais escolares-professores, foram apenas consideradas as unidades de análise referentes a indicações para o professor, visto que é nesse espaço que se torna mais evidente o grau de explicitação dos autores dos manuais escolares relativamente à mensagem que pretendem transmitir. Nos instrumentos de análise foram considerados fundamentos teóricos sobre o significado dos critérios de avaliação em função do conceito de ‘enquadramento' da teoria de Bernstein (1990). Com base nestes pressupostos teóricos, estabeleceu-se uma escala de quatro graus de enquadramento (E++, E+, E- e E--) e construíram-se descritivos relativos a cada secção dos manuais. Os valores fortes de enquadramento correspondem a uma clara explicitação do texto pretendido e os valores fracos traduzem-se numa fraca explicitação daquele.

Na análise do grau de explicitação do processo de construção da ciência, considerou-se a ocorrência de referência (mais ou menos genérica) a conhecimentos metacientíficos e a ocorrência da explicação dos conhecimentos no âmbito do ensino/aprendizagem da metaciência, ao nível do ensino das ciências ou na perspectiva do currículo.

Na análise do grau de explicitação das relações intradisciplinares, quer entre conhecimentos científicos e metacientíficos, quer entre diferentes conhecimentos científicos, teve-se em consideração a ocorrência de referência (mais ou menos genérica) às relações a estabelecer e a ocorrência da explicação (mais ou menos pormenorizada) do significado das relações a estabelecer.

Segue-se um excerto de cada um dos instrumentos de caracterização do grau de explicitação dos critérios de avaliação (Tabelas VI, VII e VIII) e unidades de análise classificadas de acordo com a escala destes instrumentos. Em nenhuma das unidades de análise foram atribuídos os graus mais elevados da escala de enquadramento, o que mostra, desde logo, um baixo nível de explicitação do texto veiculado nos manuais.

Tabela VI Excerto do instrumento de caracterização do grau de explicitação dos critérios de avaliação relativamente a conhecimentos de ordem simples (grau 2) relativos a dimensões da construção da ciência

Tabela VII Excerto do instrumento de caracterização do grau de explicitação dos critérios de avaliação relativamente à intradisciplinaridade entre conhecimentos científicos e metacientíficos (graus C- e C-- do instrumento da Tabela_II)

Tabela VIII Excerto do instrumento de caracterização do grau de explicitação dos critérios de avaliação relativamente à intradisciplinaridade entre diferentes conhecimentos científicos (grau C- da Tabela_III)

Unidade de análise Sugere-se a referência ao médico português Egas Moniz (29-11-1874 a 13-12-1955). Após cuidadoso estudo experimental, fez em 1927 a primeira angiografia cerebral no Homem. Dada a confiança no valor científico deste investigador, a sua iniciativa foi rapidamente aceite e praticada nas principais clínicas neurológicas e psiquiátricas do mundo. Em 1949 foi-lhe concedido o Prémio Nobel (Manual B. Secção Orientações metodológicas) ' Grau E--.

Nesta unidade de análise estão contemplados conhecimentos de ordem simples relativos às dimensões filosófica, sociológica interna e externa, mas em que os conhecimentos são referidos de uma forma muito genérica. Em ambos os manuais não se registaram unidades atribuídas com o valor de enquadramento E-.

Unidades de análise Sugere-se a referência ao médico português Egas Moniz (29-11-1874 a 13-12- 1955). Após cuidadoso estudo experimental, fez em 1927 a primeira angiografia cerebral no Homem. Dada a confiança no valor científico deste investigador, a sua iniciativa foi rapidamente aceite e praticada nas principais clínicas neurológicas e psiquiátricas do mundo. Em 1949 foi-lhe concedido o Prémio Nobel (Manual B. Secção Orientações metodológicas) ' Grau E-.

Devem ser privilegiadas as doenças e as técnicas sobre as quais os alunos demonstraram maior curiosidade durante a abordagem dos sistemas (Manual A.

Secção Orientações metodológicas) ' Grau E--.

Na primeira unidade de análise, é estabelecida a relação entre conhecimentos científicos (técnicas de observação do sistema nervoso) e metacientíficos (dimensões filosófica, sociológica interna e externa), mas em que essa relação não é explicada. Na segunda unidade de análise, a relação entre os conhecimentos científico e o metacientífico, na vertente Tecnologia-Sociedade (dimensão sociológica externa), é referida de forma muito genérica.

Unidades de análise Nesta altura, pode mais uma vez explorar com os alunos a função das válvulas do coração, salientando o papel que estas têm no percurso unidireccional da circulação do sangue. Deve alertar para os perigos que estão associados ao mau funcionamento destas, tais como o retrocesso do sangue, o que leva a uma sobrecarga do fluxo sanguíneo nas zonas anteriores à lesão, acompanhado, geralmente, por um défice às zonas posteriores da lesão (necrose celular) (Manual A. Secção Conhecimentos) ' Grau E-.

Consideramos que o conceito de enzima é fundamental para a relação que os alunos devem estabelecer entre a função do sistema digestivo e o fenómeno da digestão (Manual A. Secção Conhecimentos) ' Grau E--.

Na primeira unidade de análise, é especificada a relação a estabelecer entre conhecimentos de ordem complexa e entre estes e conhecimentos de ordem simples, em termos da estrutura e funcionamento do órgão coração. Na segunda unidade de análise, apesar da referência ao conceito de enzima, há apenas uma menção à relação a estabelecer entre o sistema digestivo e o fenómeno da digestão.

Apresentação e análise dos resultados Processo de construção da ciência Os resultados da análise das dimensões do processo de construção da ciência presentes nos dois manuais escolares em estudo (MA, MB) encontram-se expressos na Figura 2, a par dos resultados da análise dessas dimensões nos documentos curriculares (CE, OC). Para cada dimensão, calculou-se a frequência de excertos analisados (expressa em percentagem relativa) de acordo com a escala de quatro graus dos respectivos instrumentos.

Figura 2 Processos de recontextualização entre a mensagem dos manuais (MA e MB) e a mensagem do currículo (CE e OC) relativamente ao processo de construção da ciência (DF ' dimensão filosófica; DH ' dimensão histórica; DP ' dimensão psicológica; DSI ' dimensão sociológica interna; DSE ' dimensão sociológica externa)

Constata-se que em ambos os manuais escolares o processo de construção da ciência não é valorizado. De facto, quando se consideraram todas as referências ao domínio metacientífico, independentemente da dimensão, verificou-se que 94% do texto do manual A e 84% do manual B não mencionam nem conhecimentos, nem competências metacientíficos.

Não ocorre, em qualquer dos manuais, alusão à dimensão psicológica da construção da ciência e a abordagem às dimensões histórica e sociológica interna é muito pouco expressiva. As dimensões filosófica e sociológica externa são as mais focadas e, mesmo assim, numa diminuta percentagem ao nível do grau 2, o que significa que elas são abordadas em termos das competências que lhes estão associadas ou de conhecimentos de ordem simples. Estas competências são indicadas, sobretudo, ao nível das actividades de aprendizagem, referindo-se, maioritariamente, a capacidades de observação e interpretação de dados experimentais e de interpretação de representações gráficas. A dimensão sociológica externa é explorada sobretudo ao nível dos conhecimentos de ordem simples, os quais focam, maioritariamente, a relação entre os avanços tecnológicos e os diagnósticos de doenças e avaliação da condição física, explorando de uma forma mais directa a relação entre a tecnologia e a sociedade. Comparativamente, o manual B apresenta uma maior expressão da metaciência, com mais referências a competências metacientíficas referentes à dimensão filosófica. No entanto, essas competências não são explicitamente relacionadas com a construção da ciência, não havendo assim um contributo para a compreensão desta. Em termos dos processos de recontextualização, que têm lugar na passagem dos documentos curriculares para os manuais escolares, os resultados mostram que eles se traduzem, em geral, numa diminuição acentuada do grau de expressão da construção da ciência nos manuais. Este facto é particularmente evidente ao nível da dimensão sociológica externa, nomeadamente quando se compara a mensagem dos manuais com a mensagem expressa no documento Competências Essenciais.