Projetos de Educação para a Saúde em meio escolar: Da avaliação às práticas de
referência
Introdução
Analisando os últimos cinco anos de implementação dos projetos de Educação para
a Saúde (PEpS) nas escolas portuguesas, constata-se que os estudos de avaliação
efetuados são reduzidos e fornecem, sobretudo, dados quantitativos. Entende-se,
tal como Aldinger et al. (2008), Lee, Leger, & Moon (2005), Mandim (2007) e
Warwick et al. (2005), entre outros, que é necessário analisar as dinâmicas de
implementação destes projetos, tendo em vista perceber as práticas de
referência que desencadeiam a qualidade da sua ação e fornecer recomendações
que estimulem a sua adoção.
A ideia de projeto tem subjacente uma dimensão prospetiva de antecipação, de
representação de um real possível (Barbier, 1996), num processo de construção
de algo que se vislumbra como possível e desejável. A dinâmica de participação,
de negociação, de construção e de desenvolvimento de um projeto deverá
traduzir-se numa reflexão contínua sobre os objetivos definidos, sobre o que é
necessário redefinir, o que importa manter e o que pode ser importante alterar.
Para tal, é necessário instituir procedimentos avaliativos, que se consagram
com carácter formativo, que ajudem a otimizar a qualidade da sua ação.
Apesar de se admitir a importância da avaliação, quer interna, quer externa dos
projetos, é forçoso reconhecer que apenas um número limitado a comporta,
verificando-se o predomínio de processos quantitativos em detrimento da
experimentação de novas abordagens e técnicas (Capucha, 2008; Costa, 2007;
Nóvoa, Almeida, & Le Boterf, 1993). Na verdade, existe o risco de procurar
reduzir a avaliação de projetos a um método mais preocupado em medir a
coerência interna do que em confrontar os seus resultados com a realidade a
transformar, isto é, proceder à análise qualitativa dos "efeitos reais ou
potenciais de um projeto" (Capucha, 2008; Hernando, 2009; Nóvoa et al., 1993).
A avaliação externa dos PEpS, que se preconizou no estudo "Escola, Saúde e
Sociedade: Estudos de Avaliação de Projetos de Educação para a Saúde", foi
alicerçada sobre uma démarche de referencialização, numa perspetiva de
avaliação qualitativa, holística (Barbier, 1996; Capucha, 2008; Cardinet, 1976)
e interativa, do ponto de vista dos atores e do investigador. O estudo analisou
as dinâmicas de implementação e o desenvolvimento de cinco PEpS, criados nos
Agrupamentos de Escolas desde 2005, na procura de práticas de referência, tendo
por base as caracterizadas no Referencial de Avaliação construído. Assentou em
questões previamente formuladas: Como avaliar práticas de referência no que
respeita às dinâmicas de implementação de PEpS? Em que medida as dinâmicas de
implementação de PEpS se constituem como práticas de referência? Que elementos
emergem da avaliação de práticas de implementação de PEpS, consideradas de
referência, que podem constituir-se como recomendações gerais para a sua
divulgação e adoção?
Considerando a definição de boas práticas (best practices) em EpS preconizada
por Kahan & Goodstadt (1998) como sendo as práticas que desencadeiam
intervenções eficazes na promoção da saúde, utilizou-se, em detrimento de boas
práticas, a terminologia práticas de referência, considerando-as como práticas
ideais', constituindo-se como referentes para intervenções na promoção da
saúde. Apresentam características próprias em função da sua efetividade/
eficácia para um determinado contexto, podendo ser aplicadas a outros
contextos, devidamente adaptadas.
Não sendo possível divulgar num só artigo todo o trabalho realizado, optou-se,
no presente artigo, por analisar, na contextualização teórica, o conceito de
avaliação de projeto e os modelos avaliativos passíveis de implementação em
PEpS. Explicita-se, adiante, a metodologia instituída no estudo. Aborda-se, na
démarche de referencialização, a conceptualização e operacionalização da
avaliação do objeto em estudo ' PEpS, o qual foi analisado à luz do conceito de
Escola Promotora de Saúde (EPS), expondo, no essencial, o Referencial de
Avaliação construído. A finalizar, apresentam-se, nos resultados, as práticas
de referência das dinâmicas de implementação do PEpS do Agrupamento de Escolas
A, o qual evidenciou, entre os cinco analisados, critérios de qualidade, sendo-
lhe reconhecida a classificação de um bom' projeto.
2. Contextualização teórica
2.1. Avaliação de projetos
A metodologia de projeto tem vindo a assumir um papel cada vez mais
determinante na conceção, planificação e realização de atividades nas
organizações educacionais. Entendidas como organizações dotadas de
significativa margem de autonomia, instituem projetos das mais variadas índoles
no sentido de promover a inovação e a mudança.
Mendonça (2002) explicita a noção de projeto como:
( ) um processo consciente concretiza-se pela identificação de uma
tensão diferencial, entre o que se deseja e o que se faz. Possui por
isso uma finalidade. Prevê um certo número de meios para atingir essa
finalidade. Precisa-se sob a forma de um plano de atividades
sucessivas e significativas. Integra um produto que é avaliado (p.
17).
Por conseguinte, o projeto é um conjunto de operações eminentemente úteis e
práticas que visam uma intervenção direcionada num determinado espaço de tempo,
que deve obedecer a quatro princípios gerais: unidade na elaboração e na
realização; singularidade da situação a melhorar; exploração de oportunidades
em ambiente aberto; gestão da complexidade e incerteza da situação. Mendonça
(2002) chama, ainda, a atenção para três aspetos que considera significativos:
o seu caráter "exemplar", que se distancia do banal e do rotineiro para se
preocupar com o idealizado e inédito; o seu caráter "operacional",
concretizando-se de uma ou de outra forma; o seu caráter "personificador", que
está ligado a alguém (um indivíduo, um grupo) que o determina, o orienta e o
organiza.
Do acima referido, emerge um conjunto de características inerentes ao(s)
projeto(s), das quais se salienta: "Intencionalidade" ' significando que o
projeto implica intenção e depende do envolvimento e do empenho dos
intervenientes numa visão partilhada; "Responsabilidade e autonomia dos
intervenientes" ' na medida em que estes são construtores do seu
desenvolvimento/ação; "Autenticidade" ' no sentido em que o projeto deve
equacionar um problema relevante e pertinente para a comunidade e, ao mesmo
tempo, para os seus intervenientes; "Complexidade" ' integra múltiplas
dimensões, sejam elas internas e/ou externas, individuais e/ou coletivas,
socioculturais; "Criatividade" ' dado que é necessário encontrar ideias novas;
"Um processo e um produto" ' o projeto é uma construção progressiva, que tem um
início, um meio e um fim que se interligam (fases do projeto). Ao ser avaliado,
pode dar origem a novas dúvidas ou problemas que justifiquem a (re)formulação
da sua ação.
Hadji (1994) define a avaliação como:
( ) o acto pelo qual se formule um juízo de "valor" incidindo num
objecto determinado (indivíduo, situação, acção, projecto, etc.) por
meio de um confronto entre duas séries de dados que são postos em
relação: dados que são de ordem do facto em si e dizem respeito ao
objecto real a avaliar; dados que são de ordem do ideal e que dizem
respeito a expectativas, intenções ou projectos que se aplicam ao
mesmo objecto (p. 31).
Nesta linha, também Rodrigues (1995) descreve a avaliação como o confronto
entre "dados de facto", o real, o construído que constitui o referido, com o
desejado, o ideal ' o referente, composto de normas, objetivos ou critérios, e
permite atribuir um valor, uma utilidade ou uma significação aos dados
concretos. Assim, avaliar um projeto é comparar o construído com um referencial
de avaliação, o qual integra o ideal desejável para o projeto.
Consigna-se, no entanto, em concordância com Figari (1996), que a avaliação de
um projeto é mais do que o estabelecimento de uma relação ou mesmo o calcular a
distância entre o referente e o referido. Como defende Figari (1996), avaliar
"é sobretudo reflectir sobre esse afastamento" (p. 44) para que se possa
compreender os significados e os sentidos do projeto e contribuir para o
incremento da sua qualidade.
2.1.1. Avaliação processual de projetos de Educação para a Saúde
Planear intervenções pertinentes e eficazes no âmbito da ação do PEpS com vista
ao fortalecimento do contexto em que se insere deverá envolver sempre uma
antevisão de resultados (Barbier, 1996). Para tal, é necessário definir os
critérios de sucesso esperados, que são o reflexo dos desejos e expectativas
dos vários intervenientes, garantindo referenciais que integrem o ideal
desejável para o projeto (Figari, 1996). Estes permitirão a avaliação/
monitorização da sua pertinência, coerência, eficiência e efetividade ao longo
da sua construção/percurso e, no final do mesmo, a apreciação do impacto da sua
ação na capacitação dos alunos. Ao obter-se um conjunto de informações torna-se
possível a reflexão, de forma a compreender os significados e os sentidos do
projeto e emitir um juízo de valor.
Para que os PEpS cumpram o requisito de terem em conta as situações reais e
serem relevantes para dar resposta aos problemas existentes, é necessário
realizar um diagnóstico que sirva de base às opções que se fazem. A avaliação
diagnóstica constitui, assim, um ponto de partida para a conceção e
desenvolvimento de qualquer projeto desta natureza.
Casado (2000) e Hernando (2009) consideram que, em função da finalidade da
avaliação de PEpS, esta pode ser formativa ou sumativa. A avaliação formativa é
realizada durante a ação do projeto e tem como principal objetivo a melhoria e
o aperfeiçoamento deste. A avaliação sumativa efetua-se no final e tem por
objetivo tanto a melhoria como a sua contabilidade, e ainda a análise do
impacto da sua ação junto dos seus destinatários.
A avaliação qualitativa de PEpS é um processo que aplica estratégias rigorosas
de reflexão e de valorização das atividades e dinâmicas em desenvolvimento.
Baseia-se em informações de caráter qualitativo e tem como finalidade aumentar
a compreensão dos processos desenvolvidos nas dinâmicas de implementação de EpS
em meio escolar, através de uma metodologia indutiva, de forma a conhecer as
realidades concretas. Como os dados recolhidos são interpretados pelo
investigador, admite-se que estes possam refletir a sua subjetividade (Bogdan
& Biklen, 1994). Enquanto a perspetiva quantitativa está mais relacionada
com a avaliação sumativa ou de produto (resultados), a qualitativa está mais
relacionada com a avaliação formativa ou de processo (Casado, 2000; Hernando,
2009).
Tendo por base o atrás referido, a avaliação qualitativa de PEpS, mais
relacionada com a avaliação formativa ou de processo (Benavente, 1990; Casado,
2000; Figari, 1996; Hernando, 2009), pode ser alicerçada numa dérmache de
referencialização (Figari, 1992, 1996; Figari & Tourmen, 2006). A
construção de um referencial de avaliação (isto é, o conjunto de referentes em
função do quais se efetivará a avaliação) ' implícito nos instrumentos de
recolha de dados e no respetivo tratamento ' visa a adequabilidade do processo
ao contexto em que se desenrola e aos objetivos da intervenção. A
referencialização de um dispositivo educativo é um conjunto de dados
"complexos, diferentes e evolutivos" (Figari, 1996, p. 59) que está organizado
segundo um esquema que engloba três dimensões: Induzido, Construído e Produzido
(ICP). No primeiro nível, o Induzido (I), manifesta-se a função diagnóstica ou
inicial, que interpreta os dados da situação; no segundo nível, o Construído
(C), aclara-se a função de regulação, que determina os processos de construção
' avaliação formativa ou de processo; e, por último, o Produzido (P) assume a
função sumativa, que acrescenta a dimensão do produzido, do impacto da ação do
projeto no desenvolvimento de competências pessoais e sociais nos alunos e do
seu reconhecimento (Capucha, 2008; Hernando, 2009).
Colocando-se em destaque o processo de desenvolvimento dos PEpS, analisa-se o
nível Construído (C), que permitirá estudar, em contexto, as dinâmicas de
implementação da EpS, tendo em vista caracterizar práticas de referência. Essa
análise deverá considerar, nomeadamente, em que medida o programa: tornou o
ambiente escolar mais seguro e saudável (dimensão ecológica); melhorou o
relacionamento intra e interpessoal na escola (dimensão psicossocial);
estabeleceu uma boa articulação com a comunidade extraescolar (dimensão
comunitária); desenvolveu uma abordagem holística do tema, melhorou as práticas
da escola, permitindo estreitar a ligação dos conteúdos programáticos à vida
(dimensão curricular) (Navarro, 1999).
Para se processar a avaliação de PEpS ao nível da dimensão C (Construído), é
importante produzir-se um plano estruturado (Angelmar, 1984; Capucha, 2008;
Figari, 1996), identificando os atores a implicar (García, Sáez, &
Escarbajal de Haro, 2000; Sanmartí, 1990). De acordo com o referido, enumeram-
se os intervenientes no PEpS, a nível externo e a nível interno ' a saber:
Ministério da Saúde/Ministério da Educação e Cultura (Direção Geral de
Educação/Núcleo de Educação para a Saúde); Direções Regionais de Educação;
Unidades de Saúde Familiar; técnicos especializados das parcerias
estabelecidas; professores; pessoal não docente; alunos; pais e encarregados de
educação; técnicos especializados das escolas/Agrupamentos.
A avaliação formativa ou de processo, conforme se pretende representar no
esquema da Figura_1, consiste em analisar as práticas que se seguiram para
implementar os princípios de uma EpS na escola determinada, tendo em
consideração os objetivos propostos (Hernando, 2009). Intenta compreender os
significados e o sentido do PEpS, contribuindo, assim, para o incremento da sua
qualidade. Informa, ainda, dos progressos e avanços, mas também dos desajustes
e vicissitudes do processo de implementação do projeto.
3. Metodologia
3.1. Opções metodológicas
Considerando as questões de investigação formuladas, o estudo teve como
objetivos: (i) desenvolver um referencial que permita avaliar práticas de
referência de PEpS, no que respeita às dinâmicas de implementação; (ii) avaliar
as dinâmicas de implementação de PEpS, em curso em escolas do 2º e 3º CEB, no
ano de 2009/10, consideradas como práticas de referência; e (iii) fornecer
elementos que, sob a forma de recomendações ' proposta metodológica/guião ',
estimulem a adoção de práticas de referência nos PEpS, no que concerne às
dinâmicas de implementação.
Efetuou-se um estudo qualitativo construtivista, do tipo estudo de casos
múltiplos de design avaliativo (Yin, 2005). Analisou-se profundamente a ação de
cinco PEpS em curso em 2009/10, para os perceber em toda a sua complexidade
(Stake, 2009; Yin, 2005), a partir da perspetiva dos seus atores e da
interpretação do investigador, num processo dialético. O design avaliativo
alicerçou-se numa démarche de referencialização, definindo-se critérios de
qualidade múltiplos e apropriados que permitiram analisar o modo como se
implementou o projeto ao nível da dimensão Construído (C) e emitir juízos de
valor.
Do universo de PEpS em curso no ano letivo 2009/2010, limitou-se o estudo a uma
amostra não-aleatória (Carmo & Ferreira, 1998) de cinco escolas/
Agrupamentos do 2º e 3º CEB, um por cada Direção Regional de Educação (DRE).
Estabelecido contacto com o Núcleo de Educação para a Saúde e Ação Social
Escolar ' NESASE, da Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular do
Ministério da Educação, estes serviços procederam à indicação de cinco PEpS por
DRE que evidenciavam práticas de referência. A seleção das cinco escolas, uma
por cada DRE, teve por base serem escolas do 2º e 3º CEB e mostrarem
disponibilidade para colaborar no estudo.
Para a recolha de dados sobre o PEpS, diversificaram-se os instrumentos de
recolha de informação, de modo a que essa informação pudesse ser a mais ampla
possível e obtida junto de um conjunto de atores diversificado, permitindo a
triangulação dos dados, que facilitaram uma visão multifacetada, aumentando o
grau de confiança nos resultados obtidos. Assim, utilizaram-se instrumentos
estruturados, inquérito por entrevista, com abordagens mais informais,
observação não participada e análise documental (Projeto Educativo, projeto
PEpS, Plano de Atividades, plano de parcerias, relatórios/questionários
elaborados pelas escolas para avaliação das atividades).
As informações obtidas foram registadas na Ficha de Registo de Dados e, após
triangulação (Stake, 2009) das inferências feitas com base na análise
documental e nas observações, as perceções dos intervenientes possibilitaram a
sua validação. Foram objeto de um trabalho de comparação e confrontação com o
Referencial de Avaliação construído, permitindo avaliar processualmente o PEpS,
inscrevendo na Grelha de Avaliação a verificação ou não dos indicadores
expressos.
3.2. Démarche de referencialização
Visando a avaliação do objeto em estudo (PEpS implementados na realidade
escolar portuguesa), desenvolveu-se um referencial que permitisse avaliar
práticas de referência no que respeita às dinâmicas de implementação. Utilizou-
se, como foi já referido, a metodologia da "referencialização", que, tal como
consigna Figari (2008, p. 68), se apresenta como:
procedimento que consiste em orientar, explicitar ou elaborar os
referentes que presidem à descrição dos factos educativos e permitem
relativizar o sentido das escolhas programáticas ou didácticas que as
envolvem (concepção da acção educativa) e dos resultados que eles
produzem (avaliação da acção educativa).
Na construção do modelo de referências, teve-se em conta o indicado por autores
de referência, nacionais e internacionais, relativamente à implementação da EpS
em meio escolar, com especial enfoque no conceito de Escola Promotora de Saúde
(Loureiro, 2004; Navarro, 1995, 1999; International Union for Health Promotion
and Education [IUHPE], 2009), e os estudos recentes realizados, a que se teve
acesso, sobre a mesma temática (Aldinger et al., 2008; Lee et al., 2005;
Mandim, 2007; Warwick et al., 2005).
O protocolo de referencialização consignou três elementos: objeto (PEpS),
referencial (Referencial de Avaliação) e instrumentação (Grelha de Avaliação).
Esta permitiu a verificação dos indicadores definidos, registando-se a notação
"¸" e "x", correspondente, respetivamente, ao alcance ou não dos indicadores
determinados no Referencial de Avaliação, para cada uma das subdimensões em
estudo.
3.2.1. Referencial de Avaliação
A construção do Referencial de Avaliação, entendido na aceção de Figari (1992,
1996); e (Figari & Tourmen, 2006), compreendeu a seleção de critérios de
qualidade como elementos essenciais à fundamentação dos juízos de valor
manifestos e indicadores como instrumentos objetivamente observáveis e
verificáveis ao serviço dos critérios.
Apresentam-se no Quadro_1 os critérios de qualidade dos PEpS, definidos com
base na literatura da especialidade das áreas de confluência do estudo
(projetos educacionais, promoção e educação para a saúde em meio escolar e
avaliação), que se revelaram pertinentes para dar resposta às questões de
avaliação formuladas e que caracterizam um bom' projeto.
No Referencial, o objeto (PEpS), avaliado à luz do conceito de uma EpS
(Loureiro, 1998, 2000, 2004; Navarro, 1995, 1999; IUHPE, 2009), é analisado nas
dimensões organizacional, comunitária, ecológica, psicossocial e curricular, as
quais compreendem subdimensões que funcionam como elementos a avaliar do
dispositivo educativo nas cinco dimensões referenciadas, que os referentes
apontam e que se privilegiou. Estas compreendem práticas de referência
caracterizadas por autores de referência no processo de implementação da EpS em
meio escolar, constituindo o "ideal desejável" para um PEpS. Apresenta-se, do
documento global, a título de exemplo, uma das subdimensões em análise da
dimensão organizacional (Quadro_2).
Cada subdimensão em análise forma um bloco coerente onde se reúnem critérios e
indicadores em que se menciona um nível de aprofundamento, mais percetível,
objetivo e direto, onde o indicador está, normalmente, associado ao critério
existência. Completa-se com outros critérios e indicadores que dão
continuidade, complementaridade, sustentabilidade e aprofundamento. Para a sua
concretização, é necessária uma análise mais profunda e detalhada do PEpS em
avaliação.
O documento elaborado foi enviado a três peritos da área da EpS e a um da
Avaliação, para validação, que o aprovaram na generalidade, tendo sido
integradas as sugestões que fizeram na especialidade.
4. Resultados
4.1. Práticas de referência em PEpS verificadas no Agrupamento de escolas A
Os cinco PEpS foram analisados a partir das dimensões avaliativas contempladas
no Referencial de Avaliação, em resultado da triangulação da informação
recolhida através da análise documental, das observações e da fundamentação da
análise das entrevistas, registando-se, na Grelha de Avaliação, a verificação
ou não do indicador com a notação "¸" e "x", respetivamente.
O estudo evidenciou práticas consideradas de referência nas dinâmicas de
implementação dos cinco PEpS. Contudo, só o PEpS do Agrupamento de Escolas A,
pertencente à DREN, registou os critérios de qualidade que se definiram.
Apresenta-se, no Quadro_3, a título de exemplo, parte da sua Grelha de
Avaliação, efetuada para a subdimensão "Caracterização da equipa educativa e
funções desempenhadas" da dimensão organizacional.
A avaliação global permitiu evidenciar práticas de referência caracterizadas no
Referencial de Avaliação nas dinâmicas de implementação do referido PEpS, que
interessa realçar:
- integração da EpS no Projeto Educativo, visando a concretização de uma
EpS;
- elaboração de um diagnóstico/inventariação de necessidades, seleção de
prioridades;
- elaboração/adequação de um plano de ação relevante face às necessidades
diagnosticadas;
- equipa educativa multidisciplinar coesa/forte liderança; identificação dos
intervenientes no projeto;
- desenvolvimento do trabalho de equipa e clarificação dos níveis de
motivação, interesse e responsabilidade;
- intervenções para grupos-alvo em detrimento de intervenções individuais;
- práticas que visam a promoção da educação alimentar (apoio no refeitório,
merenda escolar);
- intervenções que visam a capacitação/empowerment dos alunos, professores,
funcionários e pais;
- utilização de uma visão holística da saúde na metodologia de abordagem da
EpS nas atividades desencadeadas;
- trabalho colaborativo com pais, alunos e profissionais de saúde;
- colaboração dos alunos líderes (educação por pares), na educação
alimentar, na promoção da atividade física, na gestão de emoções e na
dinamização do Gabinete do Aluno;
- dinamização ativa do Gabinete de Apoio ao Aluno, criando estruturas de
acompanhamento/aconselhamento dos alunos;
- estabelecimento de parcerias, principalmente com os serviços de saúde
locais (saúde pública, centro de saúde ' Unidade de Saúde Familiar, hospital e
farmácia), otimizando recursos para a realização de colóquios, workshops, e
apoio no Gabinete do Aluno, aumentando a cooperação e partilha de experiências;
- plano de avaliação global do projeto centrado no processo, possibilitando
a (re)estruturação do projeto ' apresentação de relatório descritivo.
4.2. Síntese: Liderança e coesão
Face aos resultados encontrados, considera-se que a qualidade evidenciada no
PEpS do Agrupamento de Escolas A configura uma forte liderança e coesão que se
manifesta no alcance dos critérios definidos para um bom' projeto,
nomeadamente: coerência, pertinência, eficiência, efetividade, participação e
satisfação.
5. Considerações finais
As intervenções em meio escolar que visem a capacitação (empowerment) dos
alunos contribuem para a sua formação integral, potenciando a adoção de estilos
de vida saudáveis, um efetivo sucesso escolar e o desenvolvimento de
competências para o exercício da cidadania (Ministério da Educação/GTES, 2007;
IUHPE, 2009; Matos, 2005). Reconhecendo o papel determinante da escola nesta
área, importa que se implemente em todos os Agrupamentos de Escolas um projeto
global que deverá assentar nos princípios do movimento de EpS. Consagra-se,
assim, que deverá continuar a ser feita uma forte aposta na implementação da
EpS no contexto escolar português.
Tal como refere Hernando (2009), crê-se que o modo como se implementou/
organizou o PEpS será determinante para a efetividade das intervenções e para o
impacto positivo que este tem junto das crianças e adolescentes na promoção da
saúde e de estilos de vida saudáveis. A avaliação interna desses projetos é um
ato complexo de realizar, dado que implica um trabalho delicado e subtil,
intimamente articulado com o ritmo de evolução das atividades, capaz
simultaneamente de uma proximidade do terreno e de um distanciamento crítico.
Pugna-se pela sua efetividade, a qual deve ser complementada, sempre que
possível, com ações avaliativas externas. Neste sentido, a avaliação externa de
cinco PEpS preconizada, alicerçada no Referencial de Avaliação que se
construiu, o qual se apresenta como um referencial possível na avaliação dos
referidos projetos, assume-se em complementaridade da avaliação interna, dando
coerência ao processo de implementação da EpS no meio escolar.
Registe-se, ainda, que o modelo de referência construído permitiu definir a
imagem antecipatória de um processo de transformação do real, no sentido de
Barbier (1996), relativamente à démarche de elaboração de um projeto, o que
contribuiu para a concretização do "ideal desejável" de um PEpS, passos que se
consagram no sentido da inovação nesta área.
Contribuiu-se, no estudo realizado, para a pesquisa de práticas de referência
já caracterizadas e/ou outras que permitiram construir o documento "Práticas de
referência em PEpS ' Guião de implementação em meio escolar". Este será
divulgado oportunamente, constituindo-se como um contributo que pode potenciar
a articulação entre teoria e prática no que respeita às dinâmicas de
implementação e/ou desenvolvimento dos PEpS das escolas/Agrupamentos
portugueses, possibilitando (re)definir o processo de implementação da EpS,
logo adequar os projetos aos contextos específicos, tornando-os relevantes para
cada realidade.
O estudo realizado, além de contribuir para a avaliação da qualidade dos PEpS
implementados na realidade escolar portuguesa e explicitar as suas dinâmicas,
concorre, também, para a necessária reflexão mais alargada que se impõe, nesta
área, visando auxiliar os decisores políticos na implementação de medidas que
visem a efetiva integração da EpS em contexto educativo.
