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Gerir a diversidade: contributos da aprendizagem cooperativa para a construção de salas de aula inclusivas

Introdução O trabalho de investigação que desenvolvemos emergiu de uma inquietação que tem vindo a acompanhar a nossa prática pedagógica, enquanto docente de educação especial: a de procurar respostas educativas cada vez mais eficazes para, em colaboração com os docentes de ensino regular, conseguir uma efetiva inclusão social e académica dos alunos considerados com necessidades educativas especiais (NEE), promovendo aprendizagens significativas em contexto escolar e na construção dos seus projetos de vida. A diversidade de alunos que passou a frequentar a escola provocou um redimensionar do próprio conceito de diferença e uma impossibilidade de continuarmos (professores) indiferentes a tantas diferenças individuais e à persistência de um insucesso escolar generalizado que, como refere Perrenoud (2001), parece continuar a ser comodamente explicado como a fatalidade do fracasso (p. 17).

Ao obtermos uma visão mais alargada dos conceitos de ‘diferença' e ‘educação de qualidade', compreendemos que a verdadeira inclusão só pode ser concretizada na sala de aula. Não é retirando o(s) aluno(s) desse espaço, como se de um ‘ser- problema-indesejado' se tratasse, mas retirando, sim, o professor do centro da aula. Tal mudança será viabilizada através da implementação de metodologias ativas que permitam a cada aluno, com ou sem NEE, construir o seu percurso em interação permanente com as pessoas que pertencem ao seu grupo e com ele vivenciam situações de aprendizagem, delas retirando conhecimento e experiência para a vida.

Por conseguinte, e na tentativa de inovar também nas nossas práticas, desde sempre contextualizadas em escolas de ensino secundário e de 2º/3º ciclos do ensino básico, onde a intervenção do docente de educação especial é tradicionalmente realizada junto do professor da disciplina (apoio indireto aos alunos) ou em contexto extra-sala de aula, colocámos intencionalmente o enfoque da nossa investigação na turma e no trabalho em sala de aula. Foi nosso objetivo promover a inclusão educativa de todos os alunos e não só da aluna com maiores dificuldades de participação, aprendizagens e interação com os colegas, como tradicionalmente é feito. A partir deste enfoque, emergiu a seguinte questão de partida: Poderemos tornar esta sala de aula mais inclusiva, através de uma efetiva parceria pedagógica e da criação de situações de aprendizagem assentes em métodos da aprendizagem cooperativa? No sentido de operacionalizar a nossa questão de partida, estipulámos os seguintes objetivos gerais para o nosso projeto: -    promover a socialização de saberes académicos na turma, através de estratégias de diferenciação pedagógica baseadas no trabalho cooperativo entre os alunos; -    promover a inclusão da aluna ‘caso' através do desenvolvimento de competências pessoais, sociais e académicas no seio da turma; -    alterar as dinâmicas da sala de aula, centradas no discurso do professor e no trabalho individual do aluno; -    aumentar a confiança da encarregada de educação da aluna ‘caso' nos agentes educativos que trabalham com a sua educanda e a aceitação das características cognitivas da mesma; -    desenvolver a capacidade autocrítica e autorreflexiva, quer nos alunos, quer nas docentes.

Contextualização teórica Educação inclusiva: Uma escola de todos e para cada um O movimento inclusivo iniciado nos finais do século XX, impulsionado por conferências, acordos políticos e declarações mundiais, como sejam a Conferência de Jomtien (1990), a Declaração de Salamanca (1994), a Declaração de Madrid (2002), a Convenção sobre os Direitos das pessoas com deficiência (2007), entre outras, ainda não está consubstanciado em práticas consistentes no quotidiano da docência. No entanto, ajudou a questionar alguns dos princípios, tradicionalmente aceites, entre eles o de que ensinar a todos como se apenas de um se tratasse (Teodoro, 2006) não mais poderá continuar a competir, por um lado, com a heterogeneidade e diversidade dos ‘clientes' das nossas escolas de hoje e, por outro, com os princípios de equidade e responsabilidade partilhada, defendidos pelas sociedades mais evoluídas. Se tal continuar a acontecer por mais tempo, corre-se o risco de, tal como refere Sanches (2005), em breve, serem mais os excluídos que os incluídos (p. 133), dadas as elevadas taxas de insucesso escolar a que continuamos a assistir nas nossas escolas. Não têm resolvido este problema as frequentes reorganizações curriculares, a panóplia de mecanismos, planos nacionais e planos educativos de reforço das aprendizagens, atualmente montados no sistema educativo português.

O termo inclusão, que encerra em si um conjunto de princípios e direitos consagrados por lei, exige, sobretudo, a preparação da escola para atender todos os alunos, respeitando cada um na sua singularidade, sejam eles considerados ou não com NEE, únicos nas suas características físicas, psicológicas, raciais ou culturais. Como se encontra bem patente na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), as escolas devem ajustar-se

a todas as crianças independentemente das suas condições físicas, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Neste conceito, terão de incluir-se crianças com deficiência ou sobredotados, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais (p. 6).

O mesmo será dizer que, ao contrário do modelo tradicional que exige, por parte do aluno, a sua adequação à norma vigente, é à escola do século XXI que cabe ‘outrar-se', isto é, flexibilizar-se e adequar-se, indo ao encontro das características individuais dos alunos, das suas necessidades e potencialidades e fazendo da diferença uma mais-valia para o desenvolvimento de cada um, com benefícios claros para todos. A verdade é que a escola, na sua atitude de (mera) aceitação dos ‘diferentes', tolerando a sua presença no mesmo espaço físico dos outros alunos, tem teimado em não chamar a si as atribuições causais do insucesso de alguns, querendo perpetuar a ideia da ‘inadequação' do aluno ‘diferente' ao sistema, cuja estrutura, de alguma forma, se mantém securizante e sem riscos para os que a ela se vão conseguindo ajustar. De tal forma o conceito de inclusão tem sido ‘maltratado' que alguns autores, como Correia (2008), chegam a advogar que é tempo de deixarmos de tratar a inclusão em termos de classes inclusivas, escolas inclusivas ou mesmo de alunos incluídos (p. 11). Embora considerando que o facto de falar em inclusão é, por si só, um ato exclusivo, esse facto não nos pode impedir, neste momento, de combater a exclusão, não só com o discurso, mas também com mudança de culturas, de políticas e de práticas (Ainscow, 1999; Both, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan, & Shaw, 2000; Rodrigues, 2003; Gardou, 2003; entre outros), fazendo desse processo o grande desafio da educação de hoje, como nos diz Sanches (2005):

A mudança geradora de uma educação inclusiva é um dos grandes desafios da educação de hoje porque imputa à escola a responsabilidade de deixar de excluir para incluir e de educar a diversidade dos seus públicos, numa perspectiva de sucesso de todos e de cada um, independentemente da sua cor, raça, cultura, religião, deficiência mental, psicológica ou física (p. 128).

Educar, incluindo, passa pela reorganização do processo de ensino-aprendizagem, descentrando das problemáticas individuais, dos planos educativos individuais e dos apoios especializados para a qualidade do processo educativo (Leitão, 2007). A perspetiva de resposta individual, a dominante na maioria dos países (Mittler, 2000), e que tenta ocultar diferentes razões (culturais, sociais, entre outras), tem de ser substituída por uma resposta coletiva, obrigando a medidas mais estruturantes e mais abrangentes. A estratégia poderá passar por não ir atrás da deteção das dificuldades/défices, mas, proativamente, ir ao encontro das soluções que têm vindo a ajudar a resolver os problemas, os desafios que se colocam às comunidades, sociais e educativas, caracterizadas pela diversidade dos seus públicos, mobilizando, corresponsabilizando e fazendo interagir todos os intervenientes e os próprios contextos (Sanches, 2011b).

O caminho para a construção de escolas verdadeiramente inclusivas Diferenciação pedagógica: A inclusão em ação Diferenciar não significa necessariamente incluir. Como refere Rodrigues (2003), a diferenciação ou flexibilização curricular encontra-se ( ) há muito tempo presente nos nossos sistemas educativos, só que não necessariamente numa perspectiva inclusiva (p. 92). A criação de turmas especiais (turmas de percursos alternativos e os Cursos de Educação e Formação, por exemplo) ou, como denuncia Rodrigues (2003), o sistema paralelo de educação especial, seja em escolas especiais ou em salas de apoio, extra sala de aula, são exemplos claros de tentativas de diferenciação curricular. Também Roldão (2003) destaca que a diferenciação curricular acabou por se estruturar historicamente como uma solução curricular não inclusiva (p. 156), o que vai ao encontro da organização de currículos diferentes para classes sociais e grupos de alunos diferentes. Ora, como aponta Rodrigues (2003):

a diferenciação que se procura na inclusão é a que tem lugar num meio em que não se separam os alunos com base em determinadas categorias, mas em que se educam os alunos em conjunto, procurando aproveitar o potencial educativo das suas diferenças, em suma, uma diferenciação na classe assumida como um grupo heterogéneo (p. 92).

Para Heacox (2006), o ensino diferenciado significa alterar o ritmo, o nível ou o género de instrução que o professor pratica, em resposta às necessidades, aos estilos e aos interesses dos alunos (p. 10).

Diferenciar passa, então, por conceder a cada aluno, de acordo com as suas potencialidades, a oportunidade de ter um lugar que é o seu, bem ‘desenhado' no espaço do aprender, uma voz que é audível por todos e uma participação que se vê com nitidez e contribui para o crescimento cognitivo e social, próprio e dos seus pares. Diferenciar, incluindo, passa por uma estratégia de organização de grupos ou pares de níveis de aprendizagem diversos, a trabalharem numa tarefa organizada para rendibilizar essa diversidade (Roldão, 2003); passa por tirar partido das diversidades (experiências, culturas ou outras) para aprendizagens destinadas a toda a turma; passa, ainda, por potenciar e desenvolver o que cada um pode ‘pôr ao serviço' do outro, para atingir um objetivo coletivo.

Aprender cooperativamente: Eu ajudo-te, tu explicas-me, nós aprendemos A aprendizagem cooperativa tem sido descrita pela comunidade científica como a forma mais eficaz para colocar em ação uma efetiva diferenciação na sala de aula. Sprinthall e Sprinthall (1993) definem-na, não como uma única técnica, mas uma mistura de técnicas de trabalho em pequenos grupos com objectivos de cooperação (p. 311). Os mesmos autores explicam que a tónica deve ser colocada na interdependência entre os membros da aula atribuindo notas e reforços aos desempenhos do grupo, na medida em que a meta individual só pode ser alcançada quando todos os indivíduos do grupo alcancem as metas. Como afirma Deutch (s/d, cit. por Sprinthall & Sprinthall, 1993):

A probabilidade de recompensa está positivamente associada de forma que, à medida que a situação pessoal de cada um melhora ou piora, o mesmo acontece em relação aos outros a ponto de se eu ganhar, tu ganhas e se eu perder, tu perdes (p. 516).

Sanches (2005, p. 136), citando Meijer (2003), apresenta como ingredientes importantes para a implementação de abordagens cooperativas à aprendizagem objetivos bem determinados, métodos de ensino/aprendizagem alternativos, um ensino flexível e a constituição de subgrupos ' na sua opinião, os meios mais eficazes para gerir a diferença e ajudar a aprender os mais e os menos capazes. Estes e outros autores defendem, assim, que tais procedimentos encorajam a participação de todos os alunos e têm como resultado um melhor desempenho académico. Para além dos ganhos cognitivos para todos, sublinha-se que quanto mais cooperativas forem as tarefas em grupo, mais positivo será o ambiente geral da sala de aula e que as mesmas conduzem a níveis mais altos de motivação intrínseca, especialmente entre as crianças menos capazes (Sprinthall & Sprinthall, 1993, p. 516). Outro aspeto relevante prende-se com os ganhos, a nível social, possibilitados pelo aumento das interações entre os pares na sala de aula, levando os alunos, com a ajuda do professor, enquanto mediador, a aplicar os princípios da aceitação e do respeito mútuo.

A aprendizagem cooperativa, bem defendida em termos discursivos, como prova o grande número de registos presentes no acervo científico educacional (Freinet, 1975; Johnson, Johnson, Johnson, & Anderson, 1976; Slavin, 1991; Bessa & Fontaine, 2002a; Freitas & Freitas, 2002; Fontes & Freixo, 2004; Sanches, 2005; Leitão, 2006; Lopes & Silva, 2009; entre outros), não o é por todos os que defendem uma sociedade neoliberal, com uma escola vocacionada para a seleção dos melhores, onde o individualismo e a competição são princípios muito enraizados. O nosso sistema educativo e seus agentes, privilegiando um sistema de avaliação centrado na norma, visando diferenciar os indivíduos entre si e fazendo, por vezes, com que o sucesso de uns dependa do insucesso dos restantes, insurge-se contra a aprendizagem cooperativa, apelidando-a de facilitista, indiferenciadora e geradora de ignorantes, o que não tem sido confirmado nas largas investigações feitas sobre esta temática (cf. autores suprarreferenciados).

Professores cooperativos: Refletir, partilhar e criar Para que o professor seja de facto um mediador das aprendizagens e interações no grupo, terá necessariamente de corresponder a um novo modelo de professor e um novo modelo de ‘comunidade de professores', principais agentes da mudança em contexto educativo. A este propósito, Leitão (2007) afirma saber-se que as escolas em que os professores trabalham em parceria pedagógica, na sala de aula, são aquelas em que se verificam maiores mudanças, que proporcionam melhores condições de aprendizagem e que mais facilitam a inclusão das crianças e dos jovens com deficiência. Também Toledo e Vitaliano (2010) concluem da sua investigação sobre a formação de professores, usando um modelo colaborativo (professor do ensino regular e professor de educação especial), que o trabalho colaborativo desenvolvido entre ambos, incluindo a sala de aula, favorece o processo de inclusão de alunos com deficiência intelectual.

Nesta perspetiva de mudança, Morgado (2005, p. 47) defende as ideias de Stenhouse (1987), colocando a tónica no ensino como prática reflexiva e na classe docente como colectivo profissional reflexivo, devendo os professores assumir-se como agentes activos de investigação da sua própria prática. O autor advoga que, para que tal aconteça, é necessário fazer das práticas docentes lugares estratégicos de investigação, onde a reflexão sobre a sua ação adquire um papel preponderante (p. 46). Nesta medida, cada situação- problema emergida do seu quotidiano concreto poderá ser sentida, pelo professor, como um desafio e despoletar a sua capacidade autocrítica e reflexiva, num desejo de se superar, encarando as situações problemáticas como oportunidades de inovação pedagógica.

O abandono da postura do professor solitário, pela partilha das suas experiências com outros docentes, constituindo equipas cooperativas de trabalho, que abram espaço a uma reflexão/experimentação conjuntas, afigura-se como a mudança mais premente no seio das nossas escolas e que mais eco terá nas salas de aula. Pelo exposto, concordamos com Sanches (2001) quando refere que a escola inclusiva somos todos nós e cada um a cooperar para uma escola mais justa, mais humana, em que cada um tem um espaço e um tempo que são seus para usufruir e partilhar (p. 93).

Enquadramento metodológico Para a consecução dos nossos objetivos de investigação, utilizámos a abordagem qualitativa, consubstanciada numa investigação-ação, processo desencadeado a partir de um problema real, experienciado e identificado como tal, sobre o qual interviemos com vista a gerar mudanças e melhorar a realidade observada.

O projeto em causa desenvolveu-se ao longo das três fases apresentadas no Quadro_1.

Fase I ' Pré-intervenção Na primeira fase, inserimo-nos no contexto educativo que selecionámos a fim de o caracterizar para tomar decisões quanto às ações a desenvolver no sentido da mudança. Para tal, foram recolhidos dados de caráter estrutural, através da pesquisa documental, e dados de caráter dinâmico, com aplicação das técnicas qualitativas de investigação apresentadas: entrevista semiestruturada à docente titular da turma; questionário sociométrico aos alunos da turma; e observação naturalista não participante, num momento de leitura e interpretação de texto (dois textos diferentes/dois anos de escolaridade diferentes). Procedemos à análise compreensiva da situação e ao cruzamento de todos os dados obtidos, utilizando a análise de conteúdo, nos casos da entrevista e da observação naturalista, e, no caso da sociometria, a elaboração de matrizes sociométricas (escolhas/rejeições/reciprocidades nas escolhas e nas rejeições dos alunos, em diferentes situações de interação). Tal análise possibilitou-nos caracterizar, quer o contexto educativo, quer o grupo-turma e os casos específicos pertencentes ao mesmo, nomeadamente a criança com NEE nele inserida, quer ainda as dinâmicas daquela sala de aula e o perfil da docente relativamente aos aspetos relacionados com a inclusão em geral e a desta aluna em particular.

Assim, partimos do contexto educativo de uma turma de quinze alunos (doze rapazes e três raparigas), de 2º e 3º anos de escolaridade, com idades compreendidas entre os seis e os oito anos. Sete alunos encontravam-se matriculados no 2º ano (duas raparigas e cinco rapazes) e oito alunos pertenciam ao 3º ano (uma rapariga e sete rapazes). Uma aluna do terceiro ano, a MA1, apresentava uma retenção, no 2º ano de escolaridade, tratando-se de uma criança considerada com necessidades educativas especiais de caráter permanente, de natureza física e cognitiva, abrangida pelo decreto-lei n.º 3/ 2008, de 7 de janeiro2, tendo como professora de educação especial uma das autoras deste artigo e do trabalho de projeto.

As informações recolhidas no Projeto Curricular da Turma permitiram-nos afirmar que, a nível do comportamento em contexto de sala de aula, se tratava de uma turma globalmente satisfatória. Quanto às competências académicas, foi possível apurar que os alunos do 2º ano tinham adquirido os conteúdos do 1º ano, em todas as áreas curriculares; relativamente aos alunos do 3º ano, constatámos que cinco dos oito alunos apresentavam bastantes dificuldades de compreensão e aplicação de conhecimentos, sobretudo nas áreas curriculares de Língua Portuguesa e Matemática, evidenciando problemas ao nível da compreensão e expressão sobretudo escritas, raciocínio lógico e cálculo aritmético. Dois alunos do 3º ano destacavam-se de todo o grupo-turma por apresentarem resultados bastante mais abaixo do que o esperado para o ano de escolaridade anterior (2º ano), um deles a MA.

De acordo com os dados da primeira entrevista realizada à docente titular de turma, corroborados pelos dados da pesquisa documental, os alunos do 2º ano foram referenciados como sendo um grupo com um bom nível de aproveitamento em todas as áreas académicas: o 2º ano é um grupo bom, dinâmico, trabalhador empenhado. Pelo contrário, os do 3º, na opinião da professora, apresentavam fraco rendimento, também em todas as áreas: o 3º ano deixa muito a desejar porque eles têm imensas dificuldades.

Quanto ao comportamento, as unidades de registo apontam sobretudo para a boa qualidade dos relacionamentos entre os alunos. Foi possível confirmar estes dados, quer pela observação naturalista, quer pelos dados obtidos nas matrizes sociométricas. Todos os alunos foram escolhidos pelos colegas; verificou-se um número elevado de reciprocidades nas escolhas; oito alunos foram rejeitados; houve reciprocidade nas rejeições. De salientar que, embora a docente da turma se referisse sempre a dois grupos distintos dentro da turma, essa divisão não se encontrou presente nas suas relações e escolhas, sendo totalmente irrelevante o critério de ano nas escolhas/rejeições por eles registadas no questionário sociométrico. Pelos dados obtidos na observação realizada, foi possível compreender também, a este respeito, que, embora a turma apresentasse uma boa qualidade dos relacionamentos interpessoais, esta potencialidade do grupo não estava a ser maximizada ou devidamente canalizada para as situações de aprendizagem em contexto de sala de aula, tendo em conta que foi o diálogo vertical aquele que dominou por completo as interações no espaço pedagógico.

Na segunda fase, encontradas as ‘fragilidades' passíveis de serem intervencionadas, traçámos um Plano de Ação em diversas áreas, para alcançar uma ‘situação mais desejável' do ponto de vista pedagógico e inclusivo, de acordo com os objetivos de investigação inicialmente traçados. A tomada de decisões concretizada no referido Plano esteve na base da intervenção realizada durante o período que decorreu entre fevereiro e junho de 2010. Interviemos não só com a turma, através de sessões semanais de trabalho cooperativo na área da Língua Portuguesa, mas também com a docente titular, planificando as atividades e refletindo em conjunto, e ainda com a mãe da aluna considerada com NEE, através de reuniões periódicas.

Tratando-se a investigação-ação de um processo dinâmico e contínuo de ‘ação- reflexão-ação', a condução da nossa intervenção, apesar de previamente estruturada, integrou, no seu decurso, reflexões sistemáticas sobre as ações em desenvolvimento e suas repercussões a curto prazo, semanalmente (cf. Quadros_II e Quadro_III, exemplificação de uma das 16 sessões, todas elas registadas e documentadas). Estes procedimentos implicaram reajustamentos em relação ao planeamento inicial (planeamento global da intervenção), tendo este funcionado como uma matriz de caráter flexível, com alteração de alguns aspetos à medida que se verificou a necessidade de integrar novos dados colhidos do próprio processo de intervenção.

A terceira fase do nosso projeto consistiu em nova recolha de dados, com aplicação das mesmas técnicas de recolha utilizadas no período de pré- intervenção, com vista a verificar as mudanças operadas, nas diferentes áreas de intervenção, e a redação do respetivo relatório. Os procedimentos utilizados para a análise dos dados de recolha dinâmica seguiram as mesmas metodologias (análise de conteúdo e elaboração e análise de matrizes sociométricas).

Fase II ' Intervenção Depois de uma planificação global, devidamente fundamentada em toda a investigação empírica, cotejada com a informação teórica, partimos para a intervenção em sala de aula, que decorreu nos 2º e 3º períodos de 2010, entre fevereiro e junho, com a realização de sessões semanais, exemplificadas nos Quadros_II e Quadro_III, 16 no total. Cada atividade pedagógica variou, na sua duração, entre 90 minutos e duas manhãs, em função da natureza da atividade em causa e do grau de complexidade e exigência da mesma. Antes da concretização das atividades foram elaboradas as respetivas planificações e preparados os materiais necessários à sua realização. Cada uma das planificações elaboradas contemplou, para além de aspetos mais genéricos como data, número da(s) sessão/ sessões, área curricular, metodologia utilizada, objetivos gerais e específicos e recursos materiais, um resumo da atividade e ainda um roteiro detalhado com todos os passos da sessão, desde o seu início até ao final. Tendo em conta que os recursos humanos, para além dos alunos, foram sempre as duas docentes em cooperação na sala de aula, não verificámos a necessidade de explicitar tal informação em cada planificação.

Após a concretização de cada atividade, foi feito um balanço com os alunos.

Posteriormente, as duas docentes trocaram impressões, refletindo em conjunto, aspetos que surgem expressos em cada quadro que se apresenta a seguir a cada planificação e que se refere à avaliação e reflexões sobre a atividade em causa. Nesta avaliação, procurámos apresentar uma reflexão o mais abrangente possível acerca de todos os aspetos que são colocados em ação quando se trata de realizar uma atividade pedagógica: desde as questões relacionadas com alterações necessárias à planificação até à forma como os alunos acolheram a atividade, participaram e a desempenharam, as interações sociais que dela emergiram, situações imprevistas e soluções encontradas pelas docentes. Foram ainda apresentadas reflexões sobre os aspetos positivos que mais ressaltaram de cada atividade, bem como aquelas questões que, em nosso entender e pelo balanço feito, necessitavam de ser melhoradas. Apresentamos de seguida o exemplo de duas das 16 sessões realizadas, nas suas várias componentes (Quadros_II e III).

Fase III - Pós-intervenção Os resultados: O antes e o depois Foram diversas as preocupações de investigação iniciais que nos lançaram neste processo de mudança: a questão das metodologias utilizadas na sala de aula e o seu real contributo para uma aprendizagem com significado para os alunos e para uma efetiva inclusão educativa da MA, social e académica; a forma como a docente titular perspetivava o apoio a prestar a esta aluna pela docente de educação especial; a maneira como os alunos interagiam nas situações de aprendizagem; e ainda o modo como a encarregada de educação da MA se posicionava face à escola e à problemática da sua educanda. Todos estes aspetos nos conduziram à problematização da situação inicial, a qual norteou os objetivos do nosso trabalho. Assim, partimos da questão que para nós se afigurou como central: se, através do nosso projeto de investigação-ação, poderíamos tornar aquela sala de aula mais inclusiva e estimulante para a MA e para todos os alunos, aumentando as interações entre si através da criação de situações de aprendizagem baseadas na cooperação e na diferenciação positiva.

Era nosso propósito: promover a socialização de saberes académicos na turma, através de estratégias de diferenciação pedagógica inclusiva, baseadas no trabalho cooperativo; promover uma maior inclusão da MA através do desenvolvimento de competências pessoais, sociais e académicas no seio da turma; alterar as dinâmicas da sala de aula; desenvolver uma parceria pedagógica com a docente titular de turma; desenvolver uma capacidade autocrítica e autorreflexiva em nós e na docente; e, ainda, aumentar a confiança da encarregada de educação da MA nos agentes educativos e a aceitação das características cognitivas da mesma.

Neste sentido, e com o intuito de avaliar o alcance dos objetivos acima referidos, os resultados que a seguir se apresentam incidem em três eixos do Plano de Ação traçado: 1) intervenção focalizada nos alunos; 2) intervenção focalizada na parceria pedagógica entre as docentes e na dinâmica de sala de aula; 3) intervenção focalizada na mãe da MA. De salientar ainda que os resultados obtidos decorrem dos dados recolhidos no final da intervenção (junho e julho de 2010), através de nova aplicação do questionário sociométrico aos alunos e elaboração e análise das respetivas matrizes sociométricas, da realização de nova entrevista à docente titular de turma, de uma segunda observação naturalista em contexto de aula e ainda da informação contida nas atas das reuniões realizadas com a mãe da MA. Também as avaliações e reflexões feitas ao longo da intervenção nos forneceram informação importante para sustentar os resultados que a seguir se apresentam.

1. Intervenção focalizada nos alunos Os dados obtidos pelas técnicas utilizadas, após a intervenção, apontam para resultados significativos ao nível dos desempenhos sociais e académicos dos alunos, do seu envolvimento nas atividades, quer dos alunos em geral, quer dos casos particulares, uns identificados no início pela docente titular de turma, outros identificados como tal ao longo do processo de intervenção. Para além dos dados evidenciados nas avaliações e reflexões sobre cada sessão (devidamente registados), são expressos, aqui, os dados mais significativos da recolha dinâmica, quer pela entrevista, quer pela observação naturalista, cuja síntese se apresenta nos Quadros_IV e Quadro_V.

Comparando os dados obtidos após a intervenção com a recolha inicialmente realizada, podemos reafirmar que a situação caracterizada apontava para necessidades de mudança ao nível das interações horizontais em situações de aprendizagem, passando a aproveitar melhor o seu bom potencial relacional, revelado nas primeiras matrizes sociométricas, aliado à questão da separação considerada como não benéfica dos dois grupos dentro da mesma sala de aula (2º e 3º anos) e ao ‘desequilíbrio' académico entre os dois anos de escolaridade e cujo trabalho em separado pouco parecia contribuir para a melhoria da qualidade das suas aprendizagens.

Pela intervenção realizada, com a organização dos alunos em grupos heterogéneos em termos cognitivos e não separados por ano de escolaridade, conforme se pode verificar quer pelas sessões realizadas, quer pelos dados da segunda observação naturalista, conseguimos colocar os alunos em diálogo horizontal permanente nas situações de aprendizagem, trocando ‘experiências curriculares' na área da Língua Portuguesa. Este aspeto é bem visível ao compararmos os dados da primeira observação ' 15 unidades de comportamento da categoria Interações horizontaisapontam para a ausência dessas mesmas interações ' com as 41 unidades que constituem a categoria Interações horizontais nos grupos, os quais evidenciam, não só uma cooperação entre os elementos de cada grupo, mas também uma interação intergrupos. Destas 41 unidades, 12 referem-se à subcategoria Interações horizontais para com os casos particulares, assinalando o espírito de entreajuda e cooperação dos alunos com melhor rendimento escolar em relação aos quatro colegas considerados como casos particulares e alvo de diferenciação nos objetivos ao longo da intervenção.

No que se refere ainda aos resultados do ponto de vista social, pudemos constatar, pela segunda observação e pela segunda entrevista, e ainda pelas grelhas de avaliação dos desempenhos dos alunos, que os mesmos se envolveram nas tarefas propostas, cooperaram entre si, partilharam ideias, escutaram e ajudaram os outros, distribuíram tarefas entre si e tomaram decisões em conjunto ' tiveram que aprender a lidar com o colega do lado, a saber perder, a saber respeitar (entrevista final à professora). A este propósito, na mesma entrevista, a docente salientou a experiência como muito positiva para todos os alunos, com mais e menos dificuldades, e o facto de terem percebido que não podem ser tão egocêntricos e que também têm que partilhar e que ganharam alguma consciência das suas dificuldades em grupo. Outro aspeto salientado pela docente foi a forma como reagiram os melhores alunos da turma, que, na sua opinião, demonstraram mais dificuldades em trabalhar em grupo, embora apenas uma (AM) tenha demonstrado uma evolução mais lenta e menos significativa do que os outros alunos igualmente bons.

Pelos dados sociométricos da segunda aplicação do questionário, e comparando com os dados obtidos na primeira aplicação, verificou-se que existiam alguns atritos dentro de alguns grupos. Isto poderá ser explicado pelo facto de os alunos não estarem habituados a partilhar os seus saberes e a confrontarem-se de uma forma mais intensa e direta com as suas diferenças cognitivas e comportamentais ' o que nos pareceu igualmente enriquecedor pelo crescimento que neles provocou. Apesar disso, a qualidade dos relacionamentos/amizades não foi afetada, havendo apenas pequenas alterações nas escolhas dos colegas de carteira e de trabalho de grupo, pouco relevantes. Manteve-se o número bastante elevado de reciprocidades nas escolhas dos alunos. A nível das rejeições, as reciprocidades surgem em número bastante reduzido (4 no total); registaram-se 3 rejeições recíprocas a mais, comparativamente com a matriz das rejeições da primeira aplicação do questionário, duas delas em relação a alunos que pertenciam ao mesmo grupo (DS/MM e VF/MF), o que será um facto a ser analisado, na continuação do projeto, embora possamos adiantar que, no decorrer das sessões, os alunos se iam revelando cada vez mais críticos e conscientes do seu papel e do dos outros.

No que diz respeito ao desempenho académico, de acordo com o que refere a docente titular da turma na segunda entrevista, os alunos aprenderam a construir textos, aprenderam muita coisa assim em grupo, ao trabalhar desta forma; a docente salientou ainda que esta experiência os ajudou muito na Língua Portuguesa e que, se fosse feita com mais frequência, tinham feito mais progressos. Outro dado relevante, em relação a uma das situações-problema detetadas ' separação dos alunos em termos de anos de escolaridade e acentuação da discrepância cognitiva entre 2º e 3º anos, pelo método utilizado inicialmente ', é o facto de, tal como refere a docente na segunda entrevista, os alunos de ambos os anos terem saído enriquecidos em termos cognitivos, pela partilha de saberes em grupos cooperativos: sim, acho que deu para o 3º ano se aproximar mais do grupo do 2º; os do 3º, tendo mais dificuldades, acabaram por ser ajudados pelo 2º ano; e eles puderam partilhar e trabalhar competências de 3º ano que o 2º ainda não tinha aprendido e isso motivou-os bastante.

No que se refere aos casos particulares, salientam-se sobretudo os alunos MA, AM, VF, RR, DS, por diferentes motivos.

Em primeiro lugar, de referir a evolução da aluna MA, considerada com necessidades educativas especiais, evolução que se encontra referenciada em todo o discurso proferido pela professora titular de turma na segunda entrevista, nas avaliações dos seus desempenhos sessão a sessão, bem como também na segunda observação naturalista ' dados que contrastam com os da recolha inicial. O Percurso da MA foi registado com uma frequência de setenta e uma (71) unidades de registo na categoria. A docente referiu, assim, os resultados positivos do trabalho realizado com a aluna ' este projeto foi muito bom para ela; ela deu um salto, que a mim me deixa extremamente satisfeita; eu fiquei muito contente com os progressos da MA.

Particularmente no que se refere aos aspetos sociais/relacionais, patentes na primeira subcategoria da segunda entrevista, as 25 unidades de registo apontam para o aumento da sua capacidade de reagir às situações mais adversas, em grupo. De uma criança insegura, apática, nervosa, que tentava passar despercebida, a aluna foi gradualmente assumindo uma postura autoconfiante e uma maior capacidade em se relacionar com os seus colegas: deixou de esfregar as mãos com aquele nervosismo, passou a ser mais segura, a marcar a posição dela, passou a refilar, a ter segurança nela própria. Este facto encontra- se igualmente bem visível na aula observada, onde se vê a aluna interagir com os seus dois colegas de grupo: A MA repete: ‘Olha este está mal'; A MA diz, batendo no braço do DL para o chamar: ‘Olha, és tu!' e apronta-se logo para escrever. O facto de a aluna ter alargado o seu leque de amizades é visível nas três técnicas de recolha dinâmica de dados pós-intervenção, verificando-se na relação empática que estabeleceu com o seu colega DL (reciprocidade na escolha), pautada pela cooperação havida ao longo das sessões, no trabalho entre os dois, e pela compreensão e respeito do DL em relação ao ritmo da colega. Este facto é confirmado pela docente, ao referir que ela até conseguiu descobrir, com este método, amizades que ela não sabia sequer que tinha e que conseguiu construir ali amigos.

Relativamente aos desempenhos académicos da MA, destacam-se os resultados obtidos quer nas tarefas desenvolvidas no âmbito do projeto, quer na sua avaliação final do ano, em Língua Portuguesa, ao nível do Bom. A docente opinou que a aluna evoluiu e que esta forma de trabalho a ajudou a apreender melhor os conteúdos de Língua Portuguesa, opinião que se torna consistente pela quantidade de unidades de registo (14) que se integram na subcategoria Progressos ao nível académico, onde é salientado, a título de exemplo, que se tivesse sido sempre de uma forma tradicional, estou a falar dos verbos concretamente, por exemplo, que é um conteúdo difícil para ela, ela se calhar não tinha conseguido adquirir como adquiriu assim.

No que se refere à sua Inclusão educativa, as 32 unidades de registo da subcategoria referida remetem para melhorias significativas no que se refere à forma como os seus pares passaram a ‘olhá-la', na sequência da sua participação mais interventiva nas atividades. Novamente comparando com os dados obtidos inicialmente, os aspetos que mais relevam dos dados apurados remetem para o facto de a intervenção realizada ter contribuído para que a aluna se sentisse uma igual entre os seus pares, referindo a docente, na segunda entrevista, que nesses dias, então, do projeto, ela sentia-se meeeeeesmo igual aos outros, passando de uma situação inicial em que ela no início era vista como a coitadinha para uma situação em que os outros também aprenderam mais a respeitá-la e viram que ela também conseguia dar ideias, em que ela própria se mostrava automotivada, participando, colocando o dedo no ar, ‘puxando' os colegas para o trabalho, querendo ser porta-voz em frente a toda a turma e desempenhar outros papéis no grupo, como por exemplo o de escriba.