Colaboração entre professores e autoeficácia docente: Que relações?
RÉSUMÉ
Cet article présente les principaux résultats d'une enquête qui avait pour
objectif d'étudier l'influence de l'auto perception des enseignants sur
leur efficacité en la collaboration entre les enseignants. L'étude a impliqué
82 enseignants des écoles des 2ème et 3ème cycles du Portugal continental.
L'instrument se compose de trois échelles. La première identifie les pratiques
de collaboration, la seconde a pour but mesurer les intérêts pour la
collaboration et la dernière échelle évalue auto-efficacité des enseignants.
Les principaux résultats suggèrent que les enseignants qui se perçoivent comme
plus efficace sont plus disponibles à coopérer, et on a trouvé une corrélation
entre des niveaux plus élevés d'auto-efficacité et l'intérêt des
enseignants à collaborer. En plus de la réceptivité pour la collaboration, une
association a été détectée entre auto-efficacité et l'implication des
enseignants dans les pratiques de collaboration, concluant sur la tendance
d'augmenter la participation en pratiques de collaboration entre les
enseignants dont l'auto-évaluation de leur efficacité de l'enseignement est
plus élevé.
Mots-clé: Collaboration entre professeurs ; Auto-efficacité des enseignants ;
Pratiques de collaboration ; Intérêts pour la collaboration
Introdução
A colaboração entre professores é identificada na literatura como um dos
fatores promotores do sucesso das reformas em curso na generalidade dos
sistemas educativos (e.g. Freiberg, 1998, 1999; Fullan, 2006, 2007; Hawley
& Sykes, 2007; Meijer, 2003). Nas escolas onde predomina um clima promotor
da colaboração verificam-se melhorias na qualidade do ensino e da escola
(Fonseca, 2002; Morgado, 2003, 2004) e a colaboração entre professores retira-
os do individualismo a que muitas vezes se entregam (Hargreaves, 1998). Os
resultados do inquérito 'Teaching and Learning International
Survey' (TALIS 2013) mostraram que os professores envolvidos em práticas
colaborativas admitem usar métodos pedagógicos mais inovadores (e.g. trabalho
cooperado entre alunos) e revelam maior satisfação profissional e autoeficácia
mais alta (European Commission, 2013). Os estudos realizados por Bandura (1977,
1982), Pajares (2003) e Usher & Pajares (2008) apontam para a existência de
relação entre um nível de perceção de autoeficácia elevado e uma maior
probabilidade de manifestação de um comportamento. Pode-se inferir deste
pressuposto empírico que docentes com maior perceção de autoeficácia estarão
mais predispostos a utilizar certas práticas pedagógicas do que outros com
menor perceção de autoeficácia docente. Tschannen-Moran & Hoy (2007), com
base na teoria da cognição social, sugerem que fatores pessoais (e.g. a
perceção de eficácia) e comportamentos dos docentes interagem com o clima
organizacional e a colaboração, influenciando-se mutuamente segundo um processo
de determinismo recíproco. Skaalvik & Skaalvik (2007) defendem que a
perceção de eficácia docente afeta os objetivos e comportamentos dos
professores, sendo influenciada continuamente pelas condicionantes ambientais
do clima que se experiencia, destacando o facto da autoeficácia percebida estar
assim dependente do tipo de colaboração estabelecido com a equipa. Wolters
& Daugherty (2007) afirmam ainda que a perceção de eficácia docente
encontra-se intimamente relacionada com diversas disposições presentes em
qualquer ambiente académico. Por exemplo, o tipo e natureza do trabalho
desenvolvido por docentes, a forma como optam por desenvolvê-lo e os mecanismos
que utilizam podem estar dependentes do nível de perceção de autoeficácia
docente.
Colaboração entre professores
Segundo Anderson (1985), as escolas eficazes caracterizam-se, entre muitos
aspetos, por terem um clima positivo e por promoverem a colaboração. Ainscow
(1997), numa análise incindindo sobre a qualidade e aperfeiçoamento das escolas
numa perspetiva de mudança, refere várias condições que atuam como motores
dessa mudança nas escolas, entre elas uma liderança eficaz e uma cultura
organizacional orientada para o trabalho em equipa. Este autor destaca ainda a
importância que o envolvimento de alunos, pais e comunidade pode representar
para o aperfeiçoamento das escolas. Ainda segundo Ainscow (1997), é necessário
assegurar um estilo de trabalho bem coordenado e colaborativo que assegure aos
professores a confiança que precisam para improvisar, para encontrarem as
respostas mais apropriadas para os seus alunos.
Friend & Cook (2010) referem igualmente que a colaboração é essencial para
as práticas dos educadores eficazes e da cultura das escolas de sucesso. Estes
autores consideram que só se pode lidar com a crescente pressão para os
resultados escolares dos estudantes e com o aumento da complexidade da educação
através da colaboração entre profissionais e entre estes profissionais, a
família e a comunidade. Propõem um conceito de colaboração em que a interação é
o traço dominante: "A colaboração interpessoal é um estilo de interacção
directa entre pelo menos dois sujeitos que, numa base voluntária, envolvem-se
na partilha de decisões, visando atingir um conjunto de objectivos comuns"
(Friend & Cook, 2010, p. 7). Introduzem ainda uma dimensão estética ligada
à colaboração, equiparando-a a um estilo, na medida em que os sujeitos, aquando
das experiências de colaboração, usam estilos ou abordagens de relacionamento
interpessoal nas interações que mantêm com os colegas de trabalho. Para estes
autores, não é possível forçar as pessoas a usar um estilo particular na sua
interação com os outros.
A colaboração entre professores, segundo Pugach & Johnson (2002), visa
cumprir quatro papéis: apoiar ou dar suporte aos colegas que enfrentam
dificuldades; facilitar ou promover o desenvolvimento profissional dos colegas;
informar e partilhar experiências; e definir estratégias a ser aplicadas por
outros colegas que são beneficiados com ajuda suplementar.
Nas circunstâncias em que os professores se deparam com situações complexas, a
colaboração com os outros, partilhando problemas e inquietações, pode levar a
soluções eficazes (Friend & Cook, 2010). Para que a colaboração tenha
êxito, quer em contexto escolar, quer noutro contexto, é necessário que sejam
satisfeitos alguns pressupostos, de forma a colocar os membros da equipa a
trabalhar conjuntamente na resolução dos problemas. Estas equipas podem
desenvolver uma colaboração mais direta - como é o caso das equipas de
ensino cooperado, que propõem Walther-Thomas, Korinrk, McLaughlin &
Williams (2000), constituídas por professores que lecionam conjuntamente numa
sala de aula - ou, pelo contrário, uma colaboração mais indireta -
por exemplo, as equipas de apoio à integração propostas por Friend & Cook
(2010), compostas por professores e, normalmente, também por alunos e por
especialistas, que, em conjunto, tentam resolver eventuais problemas
relacionados com um aluno que esteja a enfrentar dificuldades.
Existem fatores que influenciam a colaboração entre professores. De acordo com
Pugach & Johnson (2002), a colaboração entre professores é facilitada
quando existe um clima favorável à implementação das práticas de colaboração,
assim como quando existe uma evidência empírica que mostra a prova das boas
práticas de trabalho cooperado sobre a melhoria do trabalho organizacional.
Silva (2013), nas conclusões do seu estudo com professores do 2º e 3º ciclos e
secundário, conclui que a colaboração dos professores é influenciada pela
satisfação e stresse profissional, salientando ainda que "o
desenvolvimento de formas eficazes de colaboração levará os docentes a
sentirem-se mais confiantes e seguros nas suas capacidades, evidenciando
índices de satisfação superiores e índices de stresse inferiores dos existentes
na atualidade, transparecendo para os seus alunos esta confiança e satisfação
pelo ensino, o que sem dúvida é benéfico e proveitoso também para os
mesmos" (p. 183).
Há, então, certas características pessoais que podem influenciar as práticas de
colaboração implementadas, assim como os interesses por colaboração. Neste
estudo vamos focar-nos na perceção da autoeficácia docente como característica
que pode influenciar a colaboração.
Autoeficácia docente
De acordo com a perspetiva teórica de Bandura (1977, 1982), a autoeficácia é
constituída por dois componentes. O primeiro diz respeito à crença que o
sujeito constrói de que tem a capacidade, conhecimento e competências para
atingir um determinado resultado. O segundo informa sobre a estimativa que o
sujeito faz das prováveis consequências (impacto) de realizar uma tarefa no
nível de desempenho esperado. Ou seja, a expectativa de resultado é a crença de
que um determinado comportamento ou ação vai realmente levar ao(s) resultado
esperado(s). Para ser bem sucedido, o professor deve ter ambas as expectativas
(de eficácia e de resultados) elevadas.
A crença de autoeficácia do professor é definida como "O julgamento que o
professor faz das suas competências para melhorar os resultados e envolvimento
dos alunos na aprendizagem, mesmo entre os alunos que podem ser difíceis ou
desmotivados" (Tschannen-Moran & Hoy, 2001, p. 783). Denzine, Cooney
& McKenzie (2005) aprofundam o conceito, sugerindo que a crença de
autoeficácia docente refere-se à competência percecionada pelo professor para
influenciar positivamente a aprendizagem e sucesso dos alunos. As fontes que
originam a crença da autoeficácia individual nos docentes são construídas a
partir: (i) das suas experiências e desempenho pessoal, dos seus êxitos e
insucessos, ou da interpretação que dão às suas ações (mestria); (ii) das
experiências vicariantes que permitem um termo de comparação entre o seu
trabalho e o dos seus colegas; (iii) da persuasão verbal que ocorre quando um
agente externo convence o professor da sua aptidão ou inaptidão para efetuar
determinada tarefa; e (iv) dos estados fisiológicos e emocionais que são fontes
ligadas a questões emocionais e somáticas, tais como o stresse, a ansiedade ou
os estados de humor, que influenciam o professor na estimativa da confiança
para pôr em prática as ações necessárias para a realização de determinada
tarefa (Bandura, 1977, 1982). Segundo Usher & Pajares (2008), podem ainda
ser identificadas outras variáveis que influenciam a formação e desenvolvimento
de crenças de eficácia nos professores: as variáveis ontogénicas, sendo estas
as características pessoais dos professores tais como género, etnia, formação
profissional e competências pedagógicas.
As crenças de autoeficácia dos professores podem influenciar numerosos aspetos
do seu pensamento, tomada de decisão e comportamento, e aqui está sediada a
relação entre a autoeficácia docente e as suas práticas pedagógicas de
colaboração (Emmer & Hickman, 1991). Segundo Tschannen-Moran & Hoy
(2001), as crenças na autoeficácia docente exercem influência no entusiasmo,
empenho e comportamento, ensino e resiliência dos professores. A investigação
sugere que os professores cujas crenças de autoeficácia são mais elevadas
percecionam-se como sendo mais eficazes do ponto de vista pedagógico, são mais
capazes de assegurar a participação dos alunos, são mais eficazes na gestão de
sala de aula (Brouwers & Tomic, 2000; Caprara, Barbaranelli, Steca, &
Malone, 2006; Woolfolk, Rosoff, & Hoy, 1990) e usam o ensino direto com
menor frequência (Ashton & Webb, 1986). As crenças de autoeficácia altas
tornam os professores mais abertos a novas ideias, contribuem para o
desenvolvimento de atitudes positivas (Gibson & Dembo, 1984; Tschannen-
Moran, Hoy, & Hoy, 1998) e para o aumento da responsabilidade face às suas
tarefas de ensino (Coladarci, 1992). As perceções sobre a sua eficácia
influenciam igualmente o trabalho colaborativo, na medida em que os membros da
equipa estão mais comprometidos com o seu trabalho e valorizam a experimentação
e a partilha de novas ideias (Friend & Cook, 2010).
Problemática e objetivos do estudo
O objetivo geral deste estudo consistiu em analisar a relação existente entre a
autoeficácia docente, em professores do 2º e 3º ciclos do ensino básico, e a
sua recetividade à colaboração, demonstrada sob a forma de diferentes práticas
de colaboração e interesse por diversas práticas de colaboração.
Estudos como os de Emmer e&Hickman (1991) demonstram que as tentativas de
usar a medida autoeficácia para prever a preferência por estratégias
diferenciadas de ensino podem ser bem sucedidas. Por outro lado, a investigação
de Soodak & Podell (1997) colocou em evidência interações significativas
entre o nível de experiência dos professores da escola elementar e o seu nível
de crença na eficácia pessoal.
A opção por uma investigação de natureza descritiva e correlacional, suportada
num questionário desenvolvido para o efeito e baseado noutros já existentes,
visa dar resposta às questões colocadas, na tentativa de uma maior e melhor
compreensão acerca da influência que a autoeficácia docente pode exercer sobre
o interesse e a adoção de metodologias de trabalho cooperado. Tendo presente a
escassez de estudos empíricos, o desenvolvimento da pesquisa foi orientado para
um estudo do tipo inquérito empírico, em que as hipóteses são deduzidas de
dados ou dos resultados empíricos.
Hipóteses para estudo
Esta investigação teve como principal objetivo determinar as relações entre
crenças de autoeficácia docente e interesse em colaboração, assim como as
práticas de colaboração por professores do 2º e 3º ciclos do ensino básico.
Considerando este objetivo geral, foram estabelecidas as seguintes hipóteses:
1ª - Prevê-se que existe uma relação positiva entre os níveis de crenças
de autoeficácia docente e os graus de interesse pela colaboração manifestados
pelos professores. A pesquisa desenvolvida por Emmer & Hickman (1991)
fundamenta esta questão, pois foram encontradas relações entre as diversas
dimensões da autoeficácia docente e as preferências dos professores pela adoção
de diferentes tipos de estratégias de ensino. As correlações positivas
encontradas entre o fator 'eficácia pessoal' e a preferência por
'estratégias externas' orientam o interesse em aprofundar este tipo
de relação, na tentativa de compreender até que ponto esta ou qualquer outra
dimensão da autoeficácia docente influencia o professor no sentido de o tornar
mais interessado em práticas pedagógicas que impliquem comportamentos
colaborativos.
2ª - Prevê-se que existe uma relação positiva entre os níveis de
autoeficácia docente e as práticas de colaboração implementadas pelos
professores. Diversos autores estudaram a relação entre as práticas de ensino e
a eficácia do professor, tendo encontrado diferenças significativas, consoante
os níveis de alta e baixa crença na autoeficácia, em diversos comportamentos.
Gibson & Dembo (1984) verificaram que professores com altos julgamentos na
sua autoeficácia gastam mais tempo em aprendizagens académicas e menos em
passatempos não académicos do que professores com baixa autoeficácia. Ashton
& Webb (1986) verificaram uma relação entre as crenças elevadas de
autoeficácia do professor e a responsabilização dos alunos pelos seus
comportamentos. E, por fim, as crenças de autoeficácia alta promovem o
desenvolvimento de atitudes positivas (Gibson & Dembo, 1984; Tschannen-
Moran et al., 1998) e o aumento dos níveis de responsabilidade face ao trabalho
docente (Coladarci, 1992).
Método
Participantes
O presente estudo envolveu 82 professores que exercem funções na Área
Metropolitana de Lisboa. Recorreu-se a uma amostra não probabilística e a
técnica usada foi a de conveniência (Reis, Melo, Andrade, & Calapez, 1999),
tendo-se inquirido professores que se disponibilizaram para participar no
estudo. A distribuição dos participantes pelas variáveis demográficas em estudo
é a seguinte: 72,5% são do género feminino e 27,5% do género masculino; a
variável tempo de serviço docente (TSE) apresenta 23,46% no intervalo [1-2
[ anos, 22,22% no intervalo [2-4[ anos, 23,46% no intervalo [4-8[ e a maioria
(30,86%) leciona na mesma escola há mais de 8 anos. Quanto ao grau de ensino,
45,7% dos professores lecionam o 2º ciclo, 50,6% o 3º ciclo e apenas 3,7% ambos
os ciclos. A amostra foi dividida usando o procedimento cut points do SPSS e
foram constituídos três grupos por níveis de autoeficácia docente. Em termos de
crenças de autoeficácia, 37,8% apresentam um valor 'mais elevado',
28% um valor 'médio' e 34,1% um valor 'mais baixo'.
Instrumento
Práticas de colaboração
A primeira parte do instrumento é constituída por uma escala que tem na sua
composição quinze itens que visam conhecer as práticas em que os professores do
EB 2º/3º ciclos se encontram envolvidos nas escolas onde lecionam. Ao nível das
práticas de colaboração implementadas, foram estudados quatro tipos de práticas
pedagógicas: as 'Práticas Lúdico-Pedagógicas', tais como
participação em eventos festivos ou debates, ou a montagem de exposições; os
'Projetos Curriculares e Extracurriculares', tais como a elaboração
do projeto curricular de escola ou de turma e a participação em atividades
extracurriculares; os 'Projetos Intra e Interdisciplinares', tais
como o envolvimento em currículos alternativos, a planificação da disciplina
lecionada, a elaboração do projeto educativo de escola, intercâmbios com outras
escolas ou visitas de estudo; e as 'Práticas de Avaliação e de
Planificação', que incluem planificação e implementação do estudo
acompanhado e elaboração de provas de avaliação (Silva, 2003). As respostas às
diferentes questões apresentam um formato do tipo escala de Likert, variando a
sua cotação entre 1 e 6, em que 1 representa fraco envolvimento na prática
apresentada e 6 um forte envolvimento.
Tabela_1
A Análise de Componentes Principais (AFCP) extraiu três fatores, contribuindo
para a explicação de 55,81% da variância total. O primeiro fator, com um α de
Cronbach=,69, agrupa quatro itens e é identificado por 'Práticas Lúdico-
Pedagógicas', emergindo como fator dominante. Este fator conta para
21,32% da variância explicada. O segundo fator, com um α de Cronbach=,57, é
composto por três itens, foi interpretado como 'Projetos Curriculares e
Extracurriculares' e contribui para a explicação de 12,21% da variância
total. O terceiro fator, com um α de Cronbach=,59, identificado por
'Projetos Intra e Interdisciplinares', é constituído por cinco
itens e contribui para a explicação de 11,85% da variância total. O quarto
fator, identificado como 'Práticas de Avaliação e de Planificação',
foi excluído da análise por ter um índice de fiabilidade muito baixo (α=,52).
Esta escala apresenta um grau de fiabilidade de 0,69.
Interesse por colaboração
A segunda parte do questionário comporta uma escala com vinte e quatro itens
que pretendem recolher dados acerca dos graus de interesse pela colaboração,
tendo sido analisados quatro níveis de interesse diferentes: 1) os interesses
em 'Obtenção de informação/Formação acerca de colaboração', tais
como interesses em colaborar com outros professores, receber formação, observar
outros colegas a exercer, participar em experiências de ensino em conjunto,
desenvolver materiais em conjunto ou receber apoio por parte de especialistas;
2) os interesses por 'Participar e Avaliar Projetos de
colaboração', tais como elaborar relatórios sobre os resultados de
experiências de colaboração a decorrer na escola, integrar grupos de avaliação
de projetos e de estratégias curriculares e pedagógicas; 3) o interesse por
'Coordenar Ações de Formação', dar formação a colegas ou organizar
workshops; 4) e o 'Interesse por Partilha de Informação sobre
colaboração' através da participação em equipas de trabalho ou da troca
de ideias ou partilha de estratégias de ensino com outros colegas -
adaptado de Concerns Based Adoption Model (CBAM), de Wade, Welch, & Jensen
(1994), por Silva (2003). Esta escala de medida do interesse pela colaboração
foi construída tendo por base o questionário de Wade et al. (1994),
desenvolvido para medir variáveis críticas que aparentam ser as que mais afetam
o sucesso da colaboração. As respostas às diferentes questões apresentam um
formato do tipo escala de Likert, variando a sua cotação entre 1 e 6, em que 1
representa um total desinteresse pela atividade apresentada e 6 um interesse
absoluto na atividade.
O estudo da validade (teórica) identificou quatro fatores, contribuindo para a
explicação de 64,58% da variância total. O primeiro fator, com um α de
Cronbach=0,89, agrupa dez itens e é identificado por 'Obtenção de
informação/Formação'; este fator conta para 41,07% da variância
explicada. O segundo fator, com um α de Cronbach=0,86, composto por seis itens,
foi interpretado como 'Participação e Avaliação de Projetos' e
participa em 9,16% do total da variância. O terceiro fator, com um α de
Cronbach=0,84, nomeado 'Coordenação de Ações de Formação', inclui
quatro itens e contribui para a explicação de 8,65% da variância total. O
quarto fator, com um α de Cronbach=0,78, é composto por outros quatro itens,
foi interpretado como 'Partilha de Informação sobre Colaboração' e
contribui para a explicação de 5,70% da variância total. No estudo de
fiabilidade da segunda parte do instrumento obteve-se um valor α de Cronbach
igual a 0,93.
Tabela_2
Autoeficácia docente
A terceira parte do questionário é constituída por uma escala qua visa avaliar
as crenças de autoeficácia docente, tendo como base o instrumento Teacher Self-
Efficacy in Behaviour Management and Discipline Scale (SEBM) desenvolvido por
Emmer & Hickman (1991), o qual complementou a Teacher Efficacy Scale (TES)
de Gibson & Dembo (1984), integrando o tema da gestão de sala de aula. Na
sua aplicação original, Emmer e Hickman (1991) identificaram um valor de
consistência interna de 0,79. Neste instrumento são distinguidas três dimensões
da eficácia do professor: 1) autoperceção do professor da sua competência na
gestão da sala de aula e na manutenção da disciplina; 2) crença na influência
de fatores externos na gestão da sala de aula; e 3) eficácia pessoal. O estudo
da validade (teórica) através de análise fatorial confirmatória permitiu isolar
os três fatores identificados por Emmer & Hickman (1991), tendo estes três
fatores contribuído para 48,88% da explicação da variância total. Atendendo ao
baixo valor da variância e análise de consistência interna dos fatores, optou-
se por encurtar a sua composição e assegurar a fiabilidade mais alta. A versão
final da escala é composta por 6 itens com um α de Cronbach=0,77 e foi
interpretado como 'Autoeficácia docente' (AED).
Apresentação de Resultados
Qual é a relação entre autoeficácia docente e interesse por colaboração?
No que diz respeito aos interesses por colaboração, verificámos que os
professores demonstram maior interesse na área de 'Partilha de
Informação' (M=4,90), seguida da área de 'Obtenção de informação/
Formação' (M=4,79) e da área de 'Participação e Avaliação de
Projetos de colaboração' (M=3,93), sendo a 'Coordenação de Ações de
Formação' a área que apresenta uma menor recetividade por parte dos
professores (M=3,48) (Figura_1).
Constata-se ainda que, na medida em que aumenta a perceção da autoeficácia
docente, regista-se uma tendência para aumentar o interesse por 'Obtenção
de informação/Formação' sobre colaboração. Na análise de variância foram
identificadas diferenças significativas no que diz respeito à dimensão
'Obtenção de informação/Formação' sobre colaboração (M=2,099; F
(2,75)=3,486; p=0,036). Na dimensão de 'Partilha de Informação' há
uma tendência para existirem diferenças entre os grupos constituídos em função
dos níveis de perceção de autoeficácia (M=.1,574; F(2,78)= 2,938; p=0,059)
(vide Tabela_3).
Para se verificar a natureza das diferenças entre grupos de sujeitos foi
aplicado o teste Post Hoc de Bonferroni (vide Tabela_4).
Verifica-se que o valor médio mínimo do fator 'Obtenção de informação/
Formação sobre colaboração' é atingido pelo grupo de professores com um
nível de crença em autoeficácia mais baixo (M=4,47). O valor médio máximo do
fator 'Obtenção de informação/Formação sobre colaboração' é
verificado junto do grupo de professores com um nível de perceção de
autoeficácia mais alto (M=4,99). À medida que aumenta o nível de perceção de
autoeficácia dos professores, regista-se uma tendência para aumentar o
interesse por 'Obtenção de informação/Formação sobre colaboração'.
Era esperada a diferença significativa entre os professores com perceção de
autoeficácia mais baixa e os que têm perceção mais elevada, uma vez que a
crença numa autoeficácia mais elevada é responsável por um maior empenho e pelo
recurso a estratégias externas no ensino, indo assim ao encontro do interesse
pela 'Obtenção de informação/Formação na área da colaboração'.
No caso da análise dos fatores relacionados com os interesses por colaboração e
a sua correlação com os níveis de perceção de autoeficácia, efetuada com o
recurso ao "Coeficiente de Correlação de Pearson", verifica-se que
esta é significativa, quer para o fator de 'Obtenção de informação/
Formação' (r=0.001), quer para os interesses por 'Coordenação de
Ações de Formação' (r=0.003), sendo que estas práticas aumentam consoante
o nível de autoeficácia docente aumenta, tal como se observa na Tabela_5.
Qual é a relação entre autoeficácia docente e práticas de colaboração?
As práticas em que encontramos valor médio mais elevado, tal como podemos
observar na Figura_2, são as que constituem o fator 'Projetos
Curriculares e Extracurriculares' (M=3,92), com valores médios mais altos
para os professores com níveis de perceção de autoeficácia mais elevados
(M=4,08) ou médios (M=4,05). O fator constituído pelas 'Práticas Lúdico-
Pedagógicas' é o segundo em termos de média total (M=3,75), apresentando
valores médios mais elevados nos professores com níveis de perceção de
autoeficácia mais elevados (M=3,94) ou médios (M=3,79). As práticas que
constituem o fator 'Projetos Intra e Interdisciplinares' apresentam
o valor médio total mais baixo (M=2,95), sendo os valores médios mais altos
obtidos por professores com nível de perceção de autoeficácia mais elevado
(M=2,97) ou baixo (M=2,96).
Apenas nos fatores 'Projetos Curriculares e Extracurriculares' e
'Práticas Lúdico-Pedagógicas' se verifica um crescimento dos
valores médios relativamente ao aumento dos níveis de autoeficácia dos
professores, pese embora a análise de variância efetuada não ter detetado
diferenças significativas.
Quanto às práticas pedagógicas adotadas, verifica-se uma correlação positiva
entre as atividades, tais como a elaboração dos projetos curriculares de escola
ou de turma e a participação em atividades não curriculares, representadas pelo
factor 'Projetos Curriculares e Extracurriculares' e os níveis de
autoeficácia, sendo que, também, a implementação destas práticas aumenta à
medida que aumenta o nível de autoeficácia docente (Tabela_6).
Discussão dos resultados
Autoeficácia docente e interesse por colaboração
As duas questões gerais colocadas nesta investigação foram despoletadas pelos
trabalhos de pesquisa de Emmer & Hickman (1991), onde foram encontradas
relações entre as diversas dimensões da autoeficácia e as preferências dos
professores pela adoção de diferentes tipos de estratégias de ensino. As
correlações positivas encontradas entre o fator 'Eficácia pessoal'
e a preferência por 'Estratégias externas' orientam o interesse em
aprofundar-se, de uma maneira geral, níveis mais elevados de perceção de
autoeficácia que influenciam os professores, no sentido de os tornarem mais
interessados em práticas pedagógicas que impliquem comportamentos cooperantes.
Na dimensão que analisa vários aspetos do interesse por obter e partilhar
informação e receber formação na área da colaboração, verifica-se uma
correlação positiva com a perceção da autoeficácia dos professores,
apresentando diferenças significativas entre os professores que demonstram
níveis de perceção de autoeficácia mais elevados e os professores com o nível
de perceção de autoeficácia mais baixo.
A dimensão 'Obtenção de informação/Formação' encerra o conjunto de
itens que se revelou, na AFCP, como sendo o principal fator da escala de
interesses em colaboração e inclui itens que avaliam o interesse por receber
formação e apoio por parte de especialistas em colaboração, assim como o
interesse pelo ensino em conjunto, pela observação do trabalho dos colegas
tendo em vista melhorar o desempenho, e por colaborar com os colegas, de uma
maneira geral. Estes resultados eram os esperados devido à sua convergência com
a literatura, pois é natural que professores que fazem julgamentos mais
positivos das suas capacidades para executar as tarefas necessárias para
atingir os seus objetivos se sintam mais aptos para partilhar as suas
experiências sobre colaboração e também para receber formação para poderem
implementar novas experiências de ensino.
Também na dimensão 'Coordenação de Ações de Formação' os graus de
interesse aumentam com a perceção de autoeficácia docente, o que vai ao
encontro de resultados de estudos já citados, tal como o de Tschannen-Moram
& Hoy (2001), que detetou maior empenho nos professores com mais alta
autoeficácia. Tal como na dimensão 'Obtenção de informação/
Formação', na dimensão 'Coordenação de Ações de Formação' os
resultados obtidos são os esperados, pois são os docentes com mais alta
autoeficácia - segundo a literatura, os mais confiantes nas suas
capacidades - que se propõem a atividades mais proativas e mais se
dedicam ao seu trabalho.
No nosso estudo não foram analisados os resultados específicos para a dimensão
de eficácia pessoal da autoeficácia dos professores, mas sim os níveis globais
da autoeficácia dos professores; contudo, os resultados encontrados vão no
sentido de, tal como prevíamos, existir uma relação entre níveis de perceção da
autoeficácia mais elevados e o fator mais importante de interesse por
colaboração. Esta relação corrobora os resultados encontrados por Emmer &
Hickman (1991), que acharam correlações positivas entre os valores elevados de
autoeficácia e o recurso à prática de procura de apoio externo por parte dos
professores, no sentido de obterem, através da colaboração com terceiros, a
solução para resolver questões pedagógicas.
Autoeficácia docente e práticas de colaboração
Verifica-se uma correlação positiva entre o fator 'Projetos Curriculares
e Extracurriculares' e os níveis de perceção de autoeficácia, sendo que
eram estes os resultados esperados devido a, na literatura, os exemplos de
estudos de autoeficácia nos apresentarem dados que apontam para o facto de
serem os docentes com uma perceção mais positiva das suas capacidades que têm
maiores níveis na organização e planificação do seu trabalho e tendência a
implementar novas experiências de ensino. Segundo autores como Allinder (1994),
os professores com um forte sentido de autoeficácia tendem a ter grandes níveis
de planificação e organização. Tschannen-Moran & Hoy (2001) afirmam que os
professores com altas crenças de autoeficácia apresentam maior abertura a novas
ideias e a experimentar novos métodos de ensino e que também se mostram mais
entusiasmados com o processo de ensino. Podemos referir que tanto os interesses
por 'Obtenção de informação/Formação' como os interesses por
'Coordenação de Ações de Formação', nos resultados obtidos,
aumentam com o nível de crenças em autoeficácia docente, estando aqui presentes
a abertura a novas ideias e o experienciar novos métodos de ensino, através da
partilha e da formação.
Considerações finais
Implicações do estudo
Do presente estudo avançamos com um conjunto de questões de investigação que
podem ser objeto de estudos posteriores. Em primeiro lugar, e no que concerne à
perceção de autoeficácia enquanto preditor do comportamento humano, uma
primeira implicação deste estudo é que, relativamente às práticas de
colaboração, esta relação conflui com a da literatura. O facto de esta
característica pessoal não evidenciar diferenças no que diz respeito a todas as
práticas implementadas, mas apenas em relação a uma das áreas, merece um estudo
mais aprofundado da matéria. O mesmo se coloca quanto às áreas de interesses
por colaboração estudados, o que poderá ser determinante para a realização de
investigações futuras que esclareçam as razões que estão na origem destes
resultados.
Sabendo, no entanto, que níveis de perceção de autoeficácia mais elevados
determinam algumas práticas de colaboração e que também são determinantes em
alguns interesses pela colaboração, e conhecendo as fontes da autoeficácia
docente, estas devem ser fomentadas nos professores através da possibilidade de
práticas envolvendo experiências de mestria e vicariantes, persuasão verbal, e
fomentando um bom clima de escola onde os estados fisiológicos e emocionais dos
professores tenham uma fonte de bem-estar.
