Educação e Desenvolvimento de Carreira das Mulheres
A psicologia vocacional é um ramo da ciência que se te dedicado ao
desenvolvimento de modelos descritivos e explicativos da escolha e
desenvolvimento de carreira dos indivíduos ao longo da vida (Osipow, 1983).
Contudo, devido ao facto de se dedicar, primeiramente, ao estudo do
desenvolvimento de carreira dos homens, não existe ainda consenso acerca da
possibilidade de uma influência diferencial das variáveis que explicam as
escolhas de carreira em mulheres e homens. Do mesmo modo, não há acordo entre
os autores quanto à existência de variáveis ou dimensões que se relacionam
exclusivamente com o desenvolvimento de carreira das mulheres (Fitzgerald,
Fassinger & Betz, 1995; Betz & Fitzgerald, 1987).
Ainda assim, alguns autores consagrados da Psicologia Vocacional focaram-se na
aplicabilidade de teorias do desenvolvimento de carreira existentes, às
mulheres, permitindo avanços conceptuais significativos (e.g. Holland, 1973;
Super, 1957). Em consequência, desenvolveu-se todo um conjunto de investigações
em torno das variáveis preditoras ou explicativas do desenvolvimento de
carreira das mulheres (e.g., Farmer, 1985; Fassinger, 1985, 2000; Gottfredson,
1981). Estes estudos incluíram algumas variáveis enfatizadas no estudo dos
homens, como por exemplo, as capacidades, os interesses e o meio familiar e
socioeconómico, e acrescentaram outras, que enfatizam sobretudo os fatores
facilitadores e as barreiras, tanto ambientais como individuais, ao
desenvolvimento de carreira das mulheres. Os fatores educacionais subjacentes
às variáveis referidas têm sido referidos ao longo da literatura como um dos
mais importantes, neste âmbito.
Neste artigo reveem-se a teoria e investigação acerca da influência de fatores
educacionais no desenvolvimento da carreira das mulheres, refletindo sobre as
tendências de investigação neste domínio, bem como, sobre a pertinência do
estudo desta temática para a intervenção.
A influência da cultura e dos estereótipos de género
As sociedades ocidentais, tradicionalmente, especificam diferentes papéis de
vida, características de personalidade, e comportamentos adequados para
mulheres e homens. As normas que governam a imagem feminina ou masculina são
claramente definidas e consensualmente confirmadas e tornam-se uma força
poderosa na socialização das crianças. Os mecanismos pelos quais as crianças
aprendem os estereótipos de papéis de género e desenvolvem características
típicas desses papéis incluem o reforço e a punição, a modelagem e a adoção de
regras, os esquemas ou a generalização baseada na observação dos outros e na
educação recebida. Estes mecanismos ocorrem através da influência dos pais,
professores e média, incluindo a literatura e a televisão. Com efeito, na
socialização, ocorre um processo de tipificação sexual, através do qual a
criança consegue harmonizar o padrão de preferências, competências, atributos
de personalidade, comportamentos e autoconceitos prescritos pela cultura, como
mais apropriados para o seu sexo. Referimos o processo através do qual a
cultura transforma as crianças de ambos os sexos em homens e mulheres (Bem,
1987 in Saavedra, 1995).
Os pais e as mães, muitas vezes, incentivam os interesses e comportamentos
vocacionais dos/as filhos/as no sentido tipicamente esperado em relação ao sexo
e género. Este processo ocorre, por exemplo, quando os pais e as mães
proporcionam brinquedos tipicamente masculinos ou tipicamente femininos,
consoante tenham um filho ou uma filha, ou vestem-nos/as com cores diferentes
de acordo com o sexo (Eckert & McConnell-Ginet 2003).
Os/As professores/as, por sua vez, também realizam frequentemente atividades
que favorecem o conformismo aos papéis de género socialmente esperados. Por
exemplo, Eve Chen e Nirmala Rau (2010) analisaram as rotinas de jardins de
infância na China durante 10 meses e, de forma semelhante aos resultados
obtidos no ocidente, verificaram que os professores interagem mais com os
rapazes do que com as raparigas e transmitem subtilmente estereótipos de género
através do uso repetido de determinadas rotinas e comportamentos.
Os estereótipos de género estão também presentes nos livros escolares, na
literatura infantil e nos programas televisivos. Allen Nilsen (1971) refere, a
este propósito, o culto pelos aventais baseado na ideia de que a maioria das
imagens femininas com características adultas, incluindo os animais, são
apresentadas vestindo aventais. Dawn England e col. (2010) referem que quase
todos os filmes infantis da Disney incluem imagens estereotipadas do ponto de
vista do género, incluindo os filmes mais recentes como "A princesa e o
sapo" editado em 2009.
Em suma, a socialização baseada nos papéis de género opera, desde a infância,
no sentido de preparar as raparigas para os papéis de mães e esposas e
encorajá- las a desenvolver características de personalidade e competências
comportamentais que facilitem a sua realização nesses papéis (Betz &
Fitzgerald, 1987). Isto ocorre porque, como Fay Fransella (1977) sugere, a
definição do nosso self baseia-se no que sabemos que somos e naquilo que
sabemos que não somos e, fazemos isto com base nos nossos estereótipos. Por
exemplo, uma pessoa pode dizer a minha melhor amiga é uma engenheira de sucesso
mas ela é um bocado diferente das outras mulheres. Apesar de a pessoa conhecer
uma exceção, o estereótipo não é invalidado com facilidade. Segundo Fransella
(1977) o peso dos estereótipos de papéis de género é muitas vezes definitivo
para a carreira das mulheres, porque as construções estereotípicas ou
tipificadas do mundo, são formas eficientes e simples de dar sentido ao mundo,
e são muito resistentes à mudança.
De facto, um elevado número de estudos tem demonstrado que os estereótipos de
género relacionados com as atividades profissionais são consistentes e
permanentes na população adulta (Peterson, 2010, Saavedra et al., 2010, 2011,
Shinar, 1975). Como exemplo refira-se um estudo considerado clássico neste
âmbito, que inquiriu estudantes do Ensino Superior acerca da masculinidade/ /
feminilidade de 129 profissões e concluiu que tanto os estudantes, como as
estudantes estereotiparam com consenso as profissões (Shinar, 1975). Outros
estudos mostraram que os estereótipos de género relacionados com as atividades
profissionais se revelam desde a infância. Por exemplo, Sara e Alexandra Araújo
(2002, 2009) concluíram que crianças muito novas eram capazes de distinguir
profissões masculinas das femininas. Paralelamente, Stacey Teig e Joshua
Susskind (2008) ao estudarem esta temática com crianças dos 6 aos 12 anos
verificaram que enquanto as raparigas parecem definir as suas preferências
vocacionais com base no conformismo aos papéis de género, os rapazes direcionam
as suas preferências vocacionais mais com base no estatuto da profissão.
Os estereótipos de género associados a profissões têm ainda influência nas
práticas de gestão e de empregabilidade e na forma como homens e mulheres
constroem a sua carreira. Por exemplo, alguns estudos acerca dos estereótipos
sociais de género sugerem que as mulheres são percecionadas como menos
comprometidas com a carreira (Geiger, 1989). Este preconceito revela-se
importante em termos das políticas de gestão, que tendem, por exemplo, a
desfavorecer as mulheres casadas em profissões que envolvam recolocações ou
grandes viagens (Eby, Allen, & Douthitt, 1999).
A este respeito, Lígia Amâncio (1994) refere um outro aspeto importante que
atua a posteriori, para reforçar os estereótipos de género. De acordo com esta
autora, acontece, com frequência, que as profissões perdem prestígio à medida
que são desempenhadas, maioritariamente, por mulheres, parecendo indicar que o
trabalho não tem o mesmo significado, quando exercido por homens ou por
mulheres.
Em suma, a investigação neste âmbito tem indicado que os estereótipos de género
associados a atividades profissionais não só constrangem as escolhas
vocacionais que mulheres e homens fazem, como têm impacto no ajustamento e na
integração no mercado de trabalho.
A influência dos Modelos de Carreira
A importância dos modelos sociais para a aprendizagem é o lema mais vigente nos
teóricos da aprendizagem social. Teóricos como Walter Mischel (1973) e Albert
Bandura (1977, 1986, 1989), sugerem não só a importância da modelagem, como
também a eficácia da influência de modelos do mesmo sexo.
Desta forma, se a modelagem é um processo importante para a aprendizagem e se
os modelos do mesmo sexo são mais atrativos, o desenvolvimento da carreira das
mulheres pode estar limitado pela falta de mulheres adultas que representem uma
forte orientação para a carreira nos mais variados domínios. Alguma literatura
sugere que a falta de modelos sociais femininos mina o desenvolvimento dos
potenciais educacionais e profissionais das mulheres (Betz, 2004), e pode ser
um dos fatores explicativos do facto de haver poucas mulheres que optam por
carreiras nas ciências ou por campos profissionais pioneiros (Gilmartin,
Denson, Li, Bryant & Aschbacher, 2007).
A ideia tradicional de modelo social é a de uma pessoa com uma posição de
influência, tal como os pais, um professor ou um mentor, que fornece um exemplo
para os indivíduos imitarem. Mais recentemente surge uma nova visão de modelo
social, que encara este como as construções cognitivas ativas desenvolvidas
pelos indivíduos para construir os seus selves ideais ou selves possíveis,
baseados nas suas necessidades e objetivos de desenvolvimento (Ibarra, 1999). A
consideração destes aspetos no estudo do impacto dos modelos sociais femininos
ou da sua ausência nas decisões de carreira das mulheres parece relevante.
Por exemplo, Dianne Horgan (1989) defende que o desfasamento nos salários e nas
promoções das mulheres, nas organizações, é explicada pelo facto das tarefas
das mulheres nas organizações serem diferentes das desempenhadas pelos homens.
As mulheres, normalmente, têm poucos modelos sociais em quem se espelhar em
termos de género e, por isso, deparam-se com a árdua tarefa cognitiva de
traduzir os comportamentos dos modelos sociais masculinos em comportamentos
funcionais para elas (Catalyst, 2007; Peterson, 2010). Estas ideias vão ao
encontro à literatura que defende que os homens normalmente indicam outros
homens (e.g., pais, professores) como modelos de influência significativos
enquanto as mulheres indicam mulheres e homens como modelos de carreira e as
mulheres que seguiram profissões pioneiras referem homens como modelos sociais
(e.g., Weishaar et al., 1981).
Neste contexto, Donald Gibson (2004) defende que a pesquisa neste âmbito deve,
não só investigar os modelos sociais primários individuais (e.g., Schultheiss,
Palma, Predragovich, & Glasscock, 2002), como também debruçar-se sobre a
formação dos modelos sociais que homens e mulheres escolhem, para compreender o
seu impacto no desenvolvimento da carreira. Se encararmos que as pessoas
constroem o autoconceito ao longo da sua carreira, isto sustenta a ideia de que
elas continuam, ao longo da sua vida, a selecionar modelos sociais que podem
ser úteis ao seu autodesenvolvimento. Neste sentido, torna-se importante
perceber qual a importância relativa que os modelos sociais vão tendo para as
pessoas e como os modelos sociais vão mudando à medida que as pessoas vão
avançando na sua carreira.
A influência da família, das relações afetivas e do nível socioeconómico
O nível socioeconómico da família é um dos preditores mais consistentes da
ambição das escolhas vocacionais nos homens. A este respeito, David Blustein et
al. (2002) verificaram que os estudantes com pais e mães com elevado estatuto
socioeconómico estavam mais propensos a desenvolver elevadas aspirações de
carreira, bem como, níveis mais elevados de adaptabilidade de carreira, sendo
esta última um constructo psicossocial que denota a preparação do indivíduo e
os recursos para lidar com tarefas de desenvolvimento vocacional presentes e
antecipadas.
Contudo, no que diz respeito à influência desta mesma variável no
desenvolvimento de carreira das mulheres, os resultados obtidos em diversos
estudos são inconsistentes e contraditórios. Alguns estudos encontraram uma
forte relação entre famílias com estatuto socioeconómico elevado e a orientação
para a carreira e/ou opção por carreiras pioneiras por parte das filhas (Astin,
1984). Outros estudos, na mesma linha, verificaram que as mulheres que têm
profissões onde os homens dominam têm maior probabilidade de terem pais que são
profissionais nessas áreas (e.g., Hoffman, Goldsmith, & Hofacker, 1992).
Outros estudos, no entanto, não encontraram relação entre as duas variáveis
(Ridgeway, 1978). Quando consideramos o nível educacional dos pais em relação à
carreira das filhas, os resultados parecem ser mais promissores. Mulheres em
carreiras pioneiras têm em geral pais com níveis de educação mais avançados do
que mulheres em profissões tradicionais (e.g., Greenfield, Greinder & Wood,
1980).
Os estudos que se dedicaram a investigar o impacto do nível educacional e
profissional das mães no desenvolvimento de carreira das filhas postulam a
carreira da mãe como facilitadora da realização profissional das filhas, pois
essas mães constituem um modelo feminino de carreira para as suas filhas
(Douvan, 1976), e um modelo para integrar com sucesso os papéis familiares e
profissionais (Hoffman & Nye, 1974). A investigação, de uma forma geral,
tem provado que, de facto, as mães que têm uma carreira profissional são uma
influência positiva no desenvolvimento de carreira das suas filhas. Por
exemplo, vários autores verificaram que as filhas de mulheres com uma carreira
profissional são mais orientadas para a carreira do que para o lar e
desenvolvem geralmente ideologias de papéis de género mais liberais,
correspondem menos aos estereótipos femininos e demonstram uma elevada
autoestima, bem como uma avaliação mais positiva das capacidades femininas
(Hoffman & Nye, 1974; Steele & Barling, 1996).
Contudo, apesar da carreira profissional da mãe parecer facilitar o
desenvolvimento de carreira das mulheres, alguma investigação tem sugerido que
as atitudes e satisfação das mães com os papéis de vida afetam de forma
significativa as decisões de carreira feitas pelas filhas (Betz &
Fitzgerald, 1987).
Um aspeto importante a considerar neste âmbito diz respeito à qualidade e tipo
de relação pais-criança que pode moderar o impacto destas variáveis
demográficas no desenvolvimento da carreira e/ou afetar diretamente esse
desenvolvimento.
Um grupo muito consistente de estudos tem vindo a comprovar a importância do
suporte e encorajamento da díade parental para o desenvolvimento de carreira
das filhas (e.g., Hargrove, Creagh, & Burgess, 2002; Young, Friesen, &
Borycki, 1994).
A este respeito, Susan Whiston e Briana Keller (2004) realizaram uma revisão
dos estudos acerca da influência da família de origem para o desenvolvimento de
carreira e concluem que a família de origem influencia a maturidade e
desenvolvimento de carreira, a exploração vocacional, a identidade vocacional,
a avaliação de capacidades relacionadas com a carreira, o comprometimento com a
carreira e a escolha vocacional e exerce uma menor influência na autoeficácia
relacionada com a tomada de decisões de carreira, e na indecisão de carreira.
Contudo, as mesmas autoras referem também que a forma de atuação destas
variáveis depende em larga medida de consideramos as mulheres ou homens e da
análise da relação com a figura paterna ou materna. Por exemplo, no que se
refere à exploração parental, a vinculação à mãe parece ter mais influência do
que a vinculação ao pai. Por outro lado, as variáveis relacionadas com a figura
parental parecem ter mais impacto no desenvolvimento de carreira das estudantes
mulheres, especialmente no que diz respeito à escolha de profissões não
tradicionais.
Além da influência fulcral da família de origem no desenvolvimento de carreira
das mulheres, Samuel Osipow (1975) refere que a maior dificuldade no
desenvolvimento de carreira das mulheres se prende com os planos relacionados
com o casamento e a maternidade. Aliás, a este respeito, a investigação tem
demonstrado que as jovens que se identificam muito com o papel familiar, podem
experimentar mais dificuldades na transição para o mercado de trabalho
(Cinamon, 2006). Por exemplo Arla Day e Trina Chamberlain (2006) verificaram
que elevados níveis de comprometimento parental reduziam o compromisso com o
emprego. Este é um aspeto importante para a intervenção revelando a necessidade
de um conjunto de mudanças de atitudes que lentamente se tem vindo a verificar
na sociedade e nos contextos laborais tais como a assistência aos filhos e
filhas no local de trabalho, a possibilidade de incluir casais na mesma
organização, a flexibilidade de horários de trabalho, entre outros.
De facto, devido ao fluxo das mulheres na força laboral desde 1980 e à mudança
correspondente das expectativas sociais em relação às mulheres e à vida
familiar, o estudo do género em relação às questões família-trabalho tem sido
um foco de atenção substancial.
A este respeito Hilary Lips (1992) estudou as atitudes familiares e de género
em relação ao prosseguimento de um curso dominado pelos homens, e a vida
adulta. Apesar de ambos, mulheres e homens, estarem geralmente de acordo com a
capacidade das mulheres para gerir os papéis profissionais e familiares, as
mulheres confirmavam esta ideia com mais convicção do que os homens.
Barbara White e Cary Cooper (1995) demonstraram que os padrões de carreira das
mulheres, sobretudo em posições de chefia, se caracterizavam por casamentos
tardios e por um número reduzido de filhos/as. Para os homens, ao contrário, o
casamento e a vida familiar facilitam o sucesso profissional, proporcionando um
grau de estabilidade nas suas vidas que lhes possibilita a dedicação à carreira
e serve de indicador de responsabilidade e de estabilidade para os/as
empregadores/as. Isto é, as expectativas sociais parecem ser ainda no sentido
de que a vida familiar facilita a carreira profissional dos homens, mesmo que à
custa da carreira das mulheres.
Neste contexto, outros/as autores/as interessaram-se em estudar a influência
dos pares e das relações afetivas durante a adolescência nos planos de
construção de carreira das mulheres. Assim, Margaret Eisenhardt e Dorothy
Holland (1992) realizaram um estudo com estudantes universitárias no qual
exploraram a influência das relações românticas e de amizade no envolvimento
académico e verificaram que o envolvimento amoroso frequentemente destruía os
planos das estudantes de seguirem carreiras não-tradicionais e de prestígio.
Sigrid Gustafson, Hakan Stattin e David Magnusson (1992), por sua vez, seguiram
um grupo de 450 estudantes Suecas do ensino obrigatório avaliando as aspirações
educacionais e as redes de pares das jovens aos 15 anos de idade e compararam-
nas com as saídas educacionais das mesmas jovens aos 26 anos de idade. Os/As
autores/as verificaram que as mulheres que tinham namorado aos 15 anos de
idade, estavam mais propensas a ter filhos aos 26 anos de idade e menos
propensas a continuar os estudos. Além disso, a relação com o namorado revela-
se mais poderosa do que qualquer outra relação de pares não convencional.
Apesar de limitada às adolescentes Suecas e de não considerar a influência
familiar na sua análise, os estudos de Gustafson et al. (1992) são importantes
porque sugerem que os pares, especialmente os namorados, são influências
importantes no processo de tomada de decisão de carreira das jovens.
A influência dos contextos educativos
Os sistemas educacionais são forças tremendamente influentes que podem atuar de
forma negativa, se servirem para perpetuar os estereótipos profissionais de
género e preconceitos sexuais, ou de forma positiva, quando atuam no sentido de
facilitar a justiça entre os sexos, e de forma a maximizar os potenciais
individuais. São também os sistemas educacionais e as instituições que formam
as maiores forças de mudança social que podem facilitar o desenvolvimento de
carreira das mulheres (Saavedra, 2005).
Mudanças nas expectativas de mulheres e homens na sociedade têm afetado não só
as suas aspirações futuras e educacionais, mas também as oportunidades
educacionais que lhe são oferecidas. A frequência escolar diferenciou-se,
historicamente, para rapazes e raparigas. Em Portugal, por exemplo, a
diferenciação entre escolas masculinas e femininas manteve-se até à década de
setenta.
Alguns efeitos da diferenciação escolar, segundo o sexo, parecem continuar a
manifestar-se atualmente, o que já não tem a ver com o acesso à escola, que se
tornou obrigatório e universal, nem com os currículos, mas sim, com a
diferenciação mais subtil que continua a fazer-se no interior do sistema
educativo, condicionando os percursos escolares de cada um dos sexos. Jean-
Pierre Terrail (1992) utiliza a expressão destinos escolares de sexo para
salientar que rapazes e raparigas seguem percursos escolares distintos. Jane
Kenway e Annette Gough (1998) referem que o senso comum explica e legitima esta
diferenciação com base em características inatas, de cada um dos sexos, e há
ainda muitos/as educadores/ as que aceitam a ideia de que há grandes diferenças
quanto ao estilo cognitivo, quanto ao raciocínio moral e modos de aprender e
conhecer, de homens e mulheres, continuando a escola a transmitir e reforçar,
mais ao menos explicitamente, os comportamentos e os papéis que a sociedade em
geral, considera mais apropriados para rapazes e raparigas.
Neste contexto, ainda, Kenway e Gough (1998: 7) procuram explicar a construção
das identidades sexuais do masculino e do feminino, com base na organização
curricular. Sustentam aquelas autoras que tais identidades são construídas
através de uma série de dualidades hierárquicas, onde se incluem: as
Capacidades instrumentais vs. Capacidades expressivas, os Conhecimentos
públicos vs. Conhecimentos Privados, a Disciplina vs. Criatividade, a Razão vs.
Emoções, a Objetividade vs. Subjetividade. Neste enquadramento, espera-se que
os estudantes de Ciências rejeitem o lado mais fraco destas dualidades em favor
da independência intelectual e da racionalidade, dado que a Ciência é
considerada como um fator de construção da masculinidade. Por contraste, as
matérias mais soft são associadas à feminilidade e como fatores que contribuem
para a sua construção. Deste ponto de vista, as próprias disciplinas escolares
funcionariam como uma espécie de tecnologia do género, ao contribuírem para
infundir valores, comportamentos e atitudes próprias de cada um dos sexos
(Eagleton, 1985 cit in Kenway & Gough, 1998: 7). Os homens tenderiam, nesta
perspetiva, a explorar e a escolher as matérias duras, da Ciência e da
Tecnologia, como forma de mostrarem a sua masculinidade.
Atualmente, em termos escolares, verifica-se já uma sobrescolarização das
mulheres (Terrail, 1992; Saavedra, Silva & Taveira, 2010) e um acesso
massivo das mesmas ao mercado de emprego, mas não sem que as influências de
género se façam sentir (Baudelot & Establet, 1992). De tal modo, que as
análises da relação escola-género se deslocam atualmente mais para os percursos
e opções vocacionais de mulheres e homens no interior dos sistemas de ensino,
dado a igualdade de circunstâncias no acesso à escola estar aparentemente
resolvida. Contudo, esses diferentes percursos e opções escolares têm as suas
raízes na socialização: quando mulheres e homens chegam à escola têm já um
percurso sexualmente diferenciado que irá influenciar os respectivos percursos
vocacionais, sustenta Garcia Soto (1993). Facilmente se reconhece a influência
deste percurso na exploração vocacional, sobretudo no conteúdo, limitando-o ou
balizando- o, num determinado sentido (Taveira, 2001; Saavedra et al., 2011).
Cristina Silva (1999) sugere que se designe por escolarização do estereótipo o
processo de as mulheres/homens exibirem na escola as práticas e comportamentos
mais adequados ao seu sexo. Segundo Maria José Lois e Maria Josefa Garcia
(1998: 79), por seu turno, os estereótipos sociais continuam mergulhados no
sistema educativo e modelam a personalidade, os interesses, as aspirações e as
expectativas de mulheres e homens e, naturalmente, a sua exploração vocacional.
Note-se que este constitui um dos processos básicos fundamentais da escolha e
do compromisso com trajetórias escolares e profissionais ao longo da vida.
Assim, segundo aquelas autoras, mulheres e homens continuarão a fazer o seu
desenvolvimento vocacional e a explorar vocacionalmente, condicionados pelos
estereótipos de género e terão maiores expectativas de êxito, face às
diferentes tarefas, quando estas se lhes apresentam como mais apropriadas para
o seu próprio sexo.
Apesar de a educação ser uma das variáveis mais importantes no estudo da
carreira das mulheres, a natureza e o nível de educação obtidos pelas mulheres
são normalmente abordados como variáveis dependentes usadas para descrever o
desenvolvimento de carreira. Uma das relações mais consistentes encontradas
nestes estudos é que maiores níveis de educação recebidos pelas mulheres
correspondem a uma maior probabilidade dessas mulheres trabalharem fora de casa
em adultas, independentemente do seu estatuto conjugal ou parental (e.g.,
Houseknecht & Spanier, 1980).
Desta forma, e por tudo o que foi exposto anteriormente, pode-se concluir que
os Sistemas Educacionais, por um lado, são uma grande força, senão a estrada
principal na realização e sucesso profissional das mulheres e, por outro,
ironicamente, constituem simultaneamente uma das maiores barreiras ao
desenvolvimento da carreira das mesmas.
Conclusões
Apesar de nos últimos 40 anos, o estudo do desenvolvimento de carreira das
mulheres ter vindo a evoluir e ter sofrido mudanças significativas,
constituindo um campo de pesquisa significativo, as constantes mudanças sociais
e políticas e a complexidade dos processos inerentes fazem com que este seja um
campo de investigação que necessita de atualização e aprofundamento permanente
e de uma transferência desse conhecimento para as práticas sociais e
organizacionais.
Em concreto, no que diz respeito à influência de fatores educacionais, os
estudos focam-se em dois níveis de análise. O primeiro inclui variáveis
relacionadas com a natureza das opções vocacionais e profissionais que as
mulheres fazem, estendendo-se para a análise do sucesso e satisfação na
implementação dessas decisões vocacionais. O segundo nível considera as
variáveis relacionadas com o ajustamento vocacional, entendido como a forma
como as mulheres vivenciam a sua entrada no mundo do trabalho e como
implementam as decisões tomadas.
Neste contexto, podemos concluir que apesar de as mulheres estarem já em
maioria no sistema de ensino e investirem, mais do que os homens, no trabalho
escolar, obtendo níveis de formação superiores, parecem não retirar daí
benefícios para o mercado de emprego, estando sub-representadas nos cargos de
chefia ou poder em quase todas as áreas profissionais (Baudelot & Establet,
1992). De acordo com a revisão apresentada, esta perda poderá dever-se aos
diferentes percursos escolares, às diferentes opções vocacionais de homens e
mulheres, opções dominadas pelos estereótipos de género a que acresce também o
próprio funcionamento do mundo escolar e do trabalho. Assim sendo, os conteúdos
da exploração vocacional parecem continuar bastante dependentes ou associados
ao sexo e o próprio processo de exploração vocacional poderá ser influenciado
por estas representações/crenças tão enraizadas e transmitidas pelos sistemas
educativos formais e informais.
Com efeito, os vários fatores educacionais apontados ao longo deste artigo, de
certa forma, explicam que homens e mulheres continuem a explorar e fazer opções
vocacionais diferentes, apesar da igualdade de oportunidades estar consagrada
no plano normativo. Tal como Carol Tavris (1998) evidencia, continuamos a viver
numa sociedade que suspeita profundamente das mães que pretendem trabalhar, que
necessitam de trabalhar ou que gostam de trabalhar profissionalmente. É certo
que muitos homens, sobretudo mais jovens, redefiniram a masculinidade e a
paternidade, no sentido de aí incluírem o contacto habitual com os filhos e a
responsabilidade pela educação dos mesmos (Brownson, 1997). De qualquer modo,
serão necessários novos discursos e ambientes que remetam para a tomada de
consciência dos processos de género e para as tentativas de mudança do
pensamento e ação das pessoas, grupos e organizações, quer nas relações
interindividuais e familiares, quer na sociedade em geral, quer em contextos de
educação e desenvolvimento particulares. Neste âmbito é fundamental considerar
os aspetos teóricos aqui apresentados no sentido de desenvolver intervenções
psicológicas e educativas que promovam esta mudança de atitudes e ambientes e
que levem em consideração as necessidades de carreira específicas de mulheres e
homens.
Além do aconselhamento individual, a formação de pais, mães, professores,
professoras e dirigentes de organizações apresenta-se como uma estratégia a
considerar neste processo que pretende garantir a igualdade de oportunidades de
construção de carreira para mulheres e homens.
