Mediação e acompanhamento na formação, educação e desenvolvimento profissional
Introdução
A dedicação ao estudo e investigação da inovação pedagógica e do
desenvolvimento pessoal de estudantes e profissionais conduz-nos a duas
questões centrais:
Haverá uma forma de educar e aprender que realize plenamente e em simultâneo
quem ensina e quem aprende, num clima de total concordância, de serenidade e
bem-estar?
Os contextos de aprendizagem são por natureza espaços/tempo de construção e
colaboração solidária, ou facilmente podem evoluir para dinâmicas reprodutivas,
de tensão defensiva, ou mesmo conflito, seja latente ou expresso?
Numa perspetiva edgariana, a vida é complexa e imprevisível, onde o inesperado
acontece. Hoje os contextos de aprendizagem e formação são cada vez mais
complexos e inesperados, porque neles se movem pessoas, em tempos incertos,
intensos e instáveis. Quase não damos tempo ao cérebro para criar padrões
estáveis, pois, quer na moda quer na tecnologia, tudo aparece e se esfuma a uma
velocidade quase simultânea, por vezes numa reprodução consumista sem
sustentabilidade. A velocidade nos tempos modernos apela insaciavelmente à
inovação e à mudança, numa dinâmica quase insustentável de satisfação não
conseguida, onde não se cheiram as flores, onde não há tempo para saborear e
agradecer a oferta, pois quando se tem uma coisa já se deseja a que não se tem.
No mundo, apesar de toda a beleza da vida, muitos giram como uma máquina
reprodutora, apressada, e por vezes esmagadora.
Assim, quem nos ajuda a fugir ao atropelo dessa máquina, aprendendo a gostar do
sabor daquilo que nós próprios construímos e procuramos, ao nosso ritmo,
saboreando e partilhando as coisas simples, agindo com sabedoria?
Esta velocidade por vezes gera vazio que afeta os atores do processo educativo.
Abre-se, assim, espaço a dificuldades e crises de desenvolvimento que precisam
de ser compreendidas e acompanhadas. É nesses momentos que são bem-vindos
aqueles que nos ajudam a arejar as nossas janelas e a relançar os nossos voos,
sempre que nos encontramos cercados, indiferentes ou incapazes.
Neste trabalho, são apresentados alguns pressupostos da necessidade de mediação
e acompanhamento, e sintetizados os pontos de convergência de diferentes
estratégias (mentoring, coaching, tutoria, assessoria pedagógica de
desenvolvimento profissional).
Evidências da necessidade de mediação e acompanhamento na formação, educação e
desenvolvimento
A primeira evidência da importância pedagógica da mediação e acompanhamento
resulta da análise do movimento recorrente da cadeia educativa.
A aprendizagem pode ser entendida através de um processo contínuo e helicoidal,
do tipo "informação/conhecimento/sabedoria". Enquanto processo
recorrente e não-linear, implica mudanças de ritmo, ganhos e perdas, paragens e
avanços, e incorpora crises de desenvolvimento que precisam de ser percebidas
atempadamente, prevenidas e mediadas.
O primeiro esforço de aprendizagem situa-se ao nível da apropriação e gestão
dos fluxos de informação, que fustigam a mente humana através de diversos
canais e estímulos sensoriais. Sabemos que, em função do excesso de estímulos
em que vivemos imersos, o nosso cérebro se protege, criando um filtro a mais de
99% desses estímulos. Por outro lado, livra-se do ruído da informação
desnecessária ou redundante, através de um mecanismo de armazenamento de longa
duração ou do efeito de esquecimento. Hoje, um dos problemas que afeta a saúde
dos jovens é precisamente a dificuldade em regular o excesso de informação,
resultando em situações de ruído, que Cury (2005), em Pais brilhantes,
professores fascinantes, definiu como o síndroma SPA de hiperatividade
funcional, que deriva do efeito conjugado de excesso de estímulos, excesso de
informação e pressão de consumo.
A pessoa precisa de aprender a gerir o fluxo de informação em função da sua
pertinência, evitando o ruído, e para isso deverá treinar as capacidades
mentais básicas da perceção, atenção e memória. O desenvolvimento destas
capacidades é preditivo do desenvolvimento da inteligência que permitirá à
pessoa, numa fase seguinte da cadeia, organizar os padrões de conhecimento
útil, na extraordinária biblioteca do cérebro humano. Essas maravilhosas
imagens organizadas em rede, como salientou Damásio (1995), em Erro de
Descartes, permitem à pessoa encontrar as melhores respostas em função do
espaço e tempo em que se encontra. Esta possibilidade de organizar padrões
permite também compreender a génese de valores e reestruturar cognitivamente e
metacognitivamente os conhecimentos em função de informação nova. Por este
caminho se aprende a viver com sabedoria, agindo com competência em contexto
imprevisível, sempre com o fim último de ser feliz e fazer os outros felizes,
neste destino comum que é o nosso planeta.
O nosso sistema educativo organiza-se de acordo com a exigência complexa da
cadeia educativa? Estão os educadores e aprendizes preparados para enfrentar o
não-linear, o recorrente, o incerto, o inesperado? São criados os mecanismos de
ajuda mediada para ajudar a vencer as barreiras e a aproveitar as
oportunidades? Estamos a desenvolver competência de sabedoria comprometida com
a vontade de aprender ao longo da vida e desenvolver uma ética de cuidado?
Daqui decorre que a segunda evidência da necessidade da mediação acompanhamento
em pedagogia depende da relação e da definição do jogo de papéis que se
estabelecem na interação entre educador e aprendiz, em contextos específicos.
Quando um educador assume um papel central de "eu sei como, eu digo-te,
tu segues as minhas instruções", assume um papel magister dixit e a sua
ação educativa tende a ser instrutiva. Muitos educadores tornam-se famosos
sobretudo pela sua habilidade de oratória, capaz de prender a atenção e ser
seguidos pelos seus próprios discípulos; outros porém, incapazes de ser
explícitos e cativantes, tornam-se aborrecidos e até arrogantes. Evoluindo para
um polo contrário da escala, situam-se os educadores com um paradigma "tu
sabes como, eu pergunto-te, tu decides", jogam assim um papel de -
descentralidade, simetria e reciprocidade. Neste papel, quer o educador quer o
aprendiz assumem um paradigma totalmente diferente dos métodos disciplinares e
expositivos. Mais centrados nas possibilidades das pessoas, exige das partes
grande compromisso, abertura à experiência, envolvimento, respeito mútuo,
solidariedade, capacidade de decisão e autonomia. Os educadores que são
apreciados pelos seus discípulos tendem a integrar vários métodos pedagógicos,
expositivos, interrogativos, demonstrativos e ativos, apoiados nas novas
tecnologias, de forma a responder à oferta de uma modernidade com mais canais
de informação e aos estilos específicos de aprender dos sujeitos e grupos, nas
suas fases específicas de desenvolvimento.
A função do educador moderno implica cada vez mais o desenvolvimento de
competências para agir em mediação pedagógica, orientando a ação em
compromissos recíprocos e justos para ambas as partes. Ao educador é solicitada
a força e ética para ajudar os seus orientandos a tornarem-se autores dos
próprios percursos, a tomar decisões, resolver problemas, enfrentar a dúvida e
o risco, e sobretudo serem proativos na busca das melhores experiências de
desenvolvimento e aprendizagem. As estratégias educativas devem permitir a
evolução de situações reais de aprendizagem de maior dependência para
potenciais progressivos de confiança, orientação, apoio e autonomia. Esta
missão não é fácil, pois a falta de tempo e de capacidade de organização, o
excesso de solicitações académicas simultâneas e fortemente disciplinares e a
falta de perfil dos orientadores são os principais motivos que os estudantes
enunciam para desenvolver os seus percursos de forma autónoma. Por outro lado,
a indisciplina em relação a compromissos mútuos são frequentes quer da parte do
estudante quer da parte do docente orientador (Rodrigues, 2002; Rodrigues,
Pereira e Ferreira, 2006). As responsabilidades podem ser distribuídas por
professores e estudantes, porém as políticas institucionais por vezes não estão
isentas de culpa, sobretudo quando são incapazes de gerar uma cultura protetora
e incentivadora das estratégias não disciplinares.
Uma terceira evidência da necessidade de mediação e acompanhamento deriva das
reformas do sistema educativo. Hoje, na Europa, após a Reforma de Bolonha, a
tónica do processo educativo deveria supostamente passar de uma estratégia
centrada nos conhecimentos para uma lógica centrada nas competências,
respondendo ao mais alto nível da cadeia educativa e agir com sabedoria,
demonstrando as suas competências em contexto. Os sinais de mudança são no
entanto muito lentos, no discurso social, político e académico. Assistimos a
uma escola tipicamente monodisciplinar, instrutiva, valorizando os conteúdos e
os conhecimentos, os fatores de aprendizagem memorísticos, as avaliações por
teste americano, numa lógica predominantemente reprodutiva e de massas. Não se
fez a avaliação para perceber as causas da exclusão dos modelos de aprendizagem
construída, como é o exemplo concreto da morte das áreas de projeto nas
escolas, que se só se pode explicar por falta de recursos humanos capazes e
motivados para saber gerir novas dinâmicas de mediação de percursos abertos, de
descoberta e de inesperado, que exige um maior envolvimento de tempo, cognição
e afetos da parte de todos.
Teorias e modelos de mediação e acompanhamento
Um autor clássico que colocou claramente a teoria do desenvolvimento mediado
foi Vigotsky (1989). De acordo com Vigotsky, o nosso estado real de
desenvolvimento pode ser superado para um plano potencial superior, desde que
se verifiquem ajudas em contextos socialmente favorecedores. Esta teoria sócio-
histórica abre caminho à necessidade de aprender a desenvolver Zonas de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), criando pontes e andaimes que ajudam as pessoas
a superar a sua situação real e evoluir para uma situação mais elevada a que
potencialmente podem aceder.
Hoje, encontramos os mais variados modelos de atuação para mediar os processos
de aprendizagem e desenvolvimento humano. De forma sucinta, quais são algumas
dessas propostas, em que pontos se aproximam, e quais os seus principais
contributos para ajudar a construir programas de mediação pedagógica?
Mentoring e a ideia de orientação
Um individuo não se pode desenvolver somente por contacto com os seus pares,
precisa de estar em contacto com os mais idóneos. A palavra mentoring, que não
encontra equivalente em português, é derivada do personagem Mentor, da
Odisséia, sábio amigo de Ulisses que ajuda seu filho Telémaco a ir em busca de
notícias do pai, indicando a passagem do jovem para a vida adulta. Logo, o
Mentor desempenha um papel de expertise, modeling. Figura prestigiada, capaz de
ajudar o protegido, gerindo experiências e cargas emocionais intensas e de
oferecer um mapa, nova linguagem, um espelho promovendo prática reflexiva e
partilha de valores. A relação é central na execução do mentoring, os papéis
evoluem de uma situação assimétrica para uma maior simetria. Nesse processo é
preciso tirar o que há de melhor, elevar para o alto, forjando a sabedoria
humana; ensinando menos e acompanhando mais, sendo por isso não uma intervenção
sobre mas uma relação com. Na literatura surgem vários exemplos de estudos de
mentoring aplicado à prática de enfermagem (Andrews e Wallis, 1999) e
educacional (Huybrecht, et al. 2010). Universidades nacionais e sobretudo
estrangeiras têm desenhado e aplicado programas de mentoring no contexto de
estratégias de excelência.
Tutoria e a ideia de ensino - aprendizagem
Verifica-se por vezes confusão entre os termos tutoria e mentoring. O mentoring
é mais centrado na orientação e na relação entre duas pessoas e a tutoria nas
estratégias de ensino e aprendizagem. Num modelo mais tradicional, o tutor está
centrado na transmissão de conhecimentos e numa lógica de imitação, recorrendo
à pedagogia do incidente. É o problema, a anomalia a disfunção que suscita a
capacidade de resolução e permite construir as competências. Num modelo mais
atual, o tutor é um facilitador que ajuda o aprendiz a familiarizar-se com
novas experiencias, refletindo, analisando e compreendendo, com deslocação do
papel vertical para um mais horizontal, do tutor para a experiência. São
observáveis diversas dimensões na ação tutorial na escola, considerando a
experiência de aprendizagem o movimento da proximidade relacional, a distância
reflexiva e o desenvolvimento e sucessões de sequências e alternâncias.
Atualmente no espaço europeu são diversas as modalidades de tutoria curricular,
académica ou formativa que as escolas e universidades procuram implementar
(Simão et al. 2008).
Coaching e a ideia de treino e perfomance
Brilliant Coaching é um processo de conversação entre Coach and Coachee, sendo
que o primeiro procura produzir o diálogo em comum, para benefício do segundo,
num caminho da aprendizagem e progresso (Starr, 2008).
O Foco da ação do Coach é a pessoa individual e a conversação, ouvindo,
questionando, refletindo (Catalão e Penim, 2010). De acordo com a European
Mentoring & Coaching Council, the International Coach Federation and the
International Association of Coaching, as palavras-chave das competências core
do coaching são "Knowledge, Relationship, Listening, Self-Management,
Enquiry and Questions, Feedback, Goals, values and beliefs, Designing actions
and tasks". O Coach foca o real, o melhor do Coachee, e inspira-o no
sentido de o potenciar. Encoraja-o à reflexão, é catalisador e incentivador do
talento que existe em cada um para melhorar a sua performance, eficácia e
excelência. Ambos procuram o caminho mais eficaz para alcançar os objetivos
fixados, usando os seus próprios recursos e habilidades, e deste modo
necessitam de previamente contratuar um plano de trabalho e responsabilidades
mútuas.
Assessoria pedagógica e a ideia de aprendizagem e desenvolvimento dos projetos
pessoais
O Método de Assessoria Pedagógica dos Projetos Pessoais (MAPPP) foi
desenvolvido no contexto pedagógico de um projeto de desenvolvimento pessoal,
na Escola Superior de Enfermagem Dr Ângelo da Fonseca, em Coimbra (Rodrigues
2002). O MAPPP integra, complementarmente, os pressupostos de diferentes
modelos, em particular mentoring e coaching, e desenvolve-se numa dinâmica
transversal e longitudinal ao longo do currículo e processo de aprendizagem,
seguindo uma filosofia de investigação-ação. O Método de Assessoria Pedagógica
dos Projetos Pessoais traz vantagens conjugadas de desenvolvimento pessoal e
profissional, quer do assessor quer do assessorado e constitui um desafio para
ambos no que concerne aos processos pedagógicos e didáticos e à natureza dos
recursos a mobilizar (Saraiva e Rodrigues, 2011, p. 137).
Aplicado ao processo ensino aprendizagem, implica um modelo curricular
dinâmico, recorrente, em simultaneidade transversal e longitudinal. Um formando
assessorado por um professor, num plano sequencial sustentado, assume a autoria
dos trajetos experienciais que permitem desenvolver os seus próprios projetos
pessoais. Este processo inicia-se com a definição de linhas de acordo mútuo,
tal como no coaching, seguindo os princípios dos contratos de desenvolvimento
de Knowles (1986). Segue-se o enunciado de projetos pessoais, individualmente,
uma vez que estão relacionados com o bem-estar subjetivo (Albuquerque e Lima,
2007). Estes enunciados e a sua classificação seguem a metodologia de Little
(2006). A partir desses enunciados, é possibilitada a decisão sobre Áreas de
Interesse específicas e prioritárias relacionadas com esses projetos pessoais
enunciados e gera a possibilidade e criação de percursos experienciais para
realização dos interesses priorizados. O processo é acompanhado de registo em
portfólio dos eventos gerados pelos formandos, validação regular de progresso e
aquisições em contexto de assessoria pedagógica planeada, partilha experiencial
entre pares, e reflexão retrospetiva e proativa.
Num primeiro passo, o estudante efetua uma análise reflexiva sobre o seu quadro
de valores, estilos pessoais de aprendizagem e estratégias comunicacionais,
tentando perceber a importância de colocar a pessoa no centro do cuidado. Desta
análise reflexiva resulta uma síntese do enunciado dos seus próprios projetos
pessoais, que gostaria de desenvolver ao longo do processo ensino-aprendizagem.
Uma vez enunciados e categorizados os projetos mais significativos, do ponto de
vista emocional e cognitivo, o estudante demonstra competências de decisão ao
selecionar uma Área de Interesse (AI) dos projetos pessoais. Selecionada a AI,
o estudante envolve-se no percurso de Desenvolvimento Experiencial (DE) da Área
de Interesse (AI). O planeamento do percurso experiencial implica abertura à
experiência e envolvimento na busca de oportunidades de aprendizagem, no campo
social, institucional e de aprendizagem teórica e clínica. Nesta fase é muito
importante a ajuda do professor assessor para estimular o pensamento lateral,
abrindo o pensamento divergente na busca de várias oportunidades e fornecendo
pistas de pessoas e contextos que podem ser ajuda e modelo para os estudantes
caminharem. Todas as aquisições e artefactos são organizados em portfólio,
pessoal e eticamente protegido, enquanto meio físico de evidências e meios de
prova para validação das experiências e partilha. As provas das aquisições são
regularmente partilhadas entre pares, a fim de aumentar a riqueza experiencial
pela diferença. No final do curso os estudantes organizam o seu metaportfólio e
procedem a uma Retrospetiva reflexiva sobre o percurso experiencial, com base
em guião de análise, terminando com as orientações proativas no sentido do
desenvolvimento profissional.
Supervisão pedagógica e a ideia de integração e formação
A supervisão tem lugar num tempo continuado em que um professor experiente
procura orientar outro menos experiente, no seu desenvolvimento profissional. É
um processo pedagógico no decurso do qual os profissionais aprofundam
conhecimentos, desenvolvem competências e promovem relações entre seres
humanos. Um processo em que um profissional experiente sustente, oriente, ajude
a refletir e aconselhe o profissional supervisionado na construção do seu
conhecimento, tendo em linha de conta a ecologia das situações. Este modelo,
enquanto prática pedagógica, desenvolveu-se na Universidade de Aveiro por
Alarcão e Tavares (2003), processo em que uma pessoa bem formada, com perícia e
experiência, orienta outra através de procedimentos de reflexão e
experienciação. De acordo com a National Health Service Management Executive,
trata-se de um processo formal de suporte profissional e de aprendizagem que
permite aos profissionais desenvolverem conhecimentos e competências. Vários
modelos (de função, de processo, de relação e modelos terapêuticos) se
desenvolveram para explicar a supervisão em diferentes contextos de
desenvolvimento académico e profissional. Lynch et al. (2008) exploram diversas
origens e definições de supervisão. Em Portugal verificou-se o impulso do
estudo da Supervisão Clínica em Enfermagem, processo simultâneo de ação
refletida e de construção pessoal (Abreu, 1997, 2003).
Os estudos sobre esta problemática tendem a crescer, como é exemplo o
importante trabalho de Macedo (2012), em convergência com o crescente debate em
torno das diretivas europeias sobre formação e desenvolvimento e também a ação
estratégica da Ordem dos Enfermeiros (OE), sobre prática tutelada e definição
das competências de supervisão clínica, no contexto do modelo de
desenvolvimento profissional (Board of Nursing, 2011).
Conclusão
Em síntese, das abordagens ao acompanhamento e mediação, embora conceptualmente
diferenciadas, encontram-se em linhas de força convergentes: processo complexo
de educação, aprendizagem e transformação pessoal; pedagogia diferencial que
respeita ritmos e ciclos; movimento temporal incerto; estratégia flexível de
ajustamento pessoal, situacional; jogo constante de ajustamento de papéis
(assimetria/paridade, distância/proximidade, presença/ausência); conjugação de
lógicas (aprendizagem, desenvolvimento, formação, remediação, resolução de
problemas); relação em presença (o que se passa entre, trabalho de interação,
reciprocidade, aliança).
Mediar e acompanhar, independentemente da denominação terminológica, é ciência
e arte que integra sabedoria na ação. Uma arte que, pela prudência e sabedoria
que implica, faz evocar os princípios da metáfora do jardineiro: não regue
demasiado, não alimente em excesso, pode só o necessário, e deixe as plantas
crescer ao seu próprio passo, fertilize e replante só o necessário. Não dê
muito pouco ou demasiado tarde, limpe com frequência. Aprecie o seu jardim e
cada planta individual e partilhe o seu jardim com outros.
O maior desafio atual das instituições de ensino superior e empresas será a de
ter a coragem de aplicar políticas institucionais de compromisso, com
repercussão efetiva nos formandos e na cultura da comunidade institucional.
Evitar os riscos da excessiva burocracia e gerar tempo e espaço para construir
a relação e o gosto de alguma aventura criativa. Promover a formação de
mediadores (mentor, coach, tutor, assessor ou supervisor) com perfil
diferenciado, focados no crescimento das pessoas, capacitados em técnicas de
mediação e acompanhamento capazes de desenvolver programas e envolver pessoas
que possam expressar todo o seu potencial criativo.