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Da educação à comunicação: um mapeamento da utilização do vídeo online em universidades portuguesas

Introdução Num quotidiano cada vez mais povoado por ecrãs das mais diversas dimensões, o consumo de vídeo online entrou na vida das pessoas, quer em novos lugares e momentos, quer nos espaços até agora reservados ao seu consumo tradicional.

Isso foi possível, sobretudo, por se terem desenvolvido condições técnicas que trouxeram conforto à sua visualização, mas também porque o vídeo se tornou num produto francamente acessível de produzir e de divulgar, o que aumentou exponencialmente a sua disponibilidade na internet. No epicentro destas mudanças (quer na esfera do consumo, quer na da produção) estão, maioritariamente, os mais jovens. É precisamente para eles, enquanto potenciais clientes, que as Instituições de Ensino Superior (IES) dirigem a sua produção de vídeo online. Estabelecendo relações entre o meio e o fim, nomeadamente a partir da ideia de público(s)-alvo, esta utilização do vídeo é, assim, enquadrada como estratégia de marketing, o que é evidenciado nos dados recolhidos neste estudo sobre a realidade portuguesa. Assim, este artigo explora o alargamento da utilização do vídeo para além da sua função pedagógica primordial no contexto do ensino. Com esse intuito, está dividido em três momentos: 1. a análise e explicitação do crescimento do vídeo enquanto ferramenta de comunicação online no ensino superior, bem como os contextos que favoreceram esse desenvolvimento; 2. o necessário mapeamento da utilização do vídeo online pelas IES em Portugal; 3. a identificação e a análise de algumas tendências e características da sua aplicação.

Desta forma, a partir do mapeamento das experiências existentes, procedemos a uma sistematização das tendências mais relevantes da utilização do vídeo como instrumento de comunicação e de promoção nas universidades escolhidas para análise.

A emergência da educação superior como produto A mais profunda transformação na rede de ensino superior portuguesa ocorre após o fim do Estado Novo, em 1974. O grande crescimento do sector situa-se nesse quarto de século, prolongando-se até à viragem do milénio, refletindo (e refletindo-se) (n)o que é habitualmente considerada a fase de emancipação e modernização do país (Neave & Amaral, 2012). Durante esse período, verifica-se um enorme aumento e diversificação da oferta de instituições e cursos e generaliza-se o acesso ao ensino superior. Este crescimento do ensino superior português representa uma história de sucesso, mas é, paradoxalmente, um processo desequilibrado devido à precipitação expansionista (Lynce, 2002).

A transformação da educação em produto e dos estudantes em clientes (Berger & Wallingford, 1997) acontece em Portugal, como em muitos outros países do mundo, sobretudo a partir da década de 80, devido à capilaridade da rede de ensino superior. Com efeito, a competição aumentou, quer no contexto global, quer no âmbito local (Marginson, 2006). E, sobretudo, no ocidente industrializado (embora não se restringindo a ele) as últimas três décadas são caracterizadas no ensino superior por uma tendência global para a adoção de princípios e práticas orientadas para o mercado1. Os Estados Unidos da América representam o pináculo deste modelo da educação-produto, sobretudo desde que passou a haver uma maior recetividade à aquisição de serviços em assessoria, conhecimento científico e educação (Bok, 2003). Mas mesmo os países nórdicos - defensores de um modelo oposto - têm começado, mais recentemente, a implementar algumas mudanças que refletem a influência dos valores do mercado (Brown, 2011).

Esta viragem para uma atitude mais competitiva no ensino superior foi-se generalizando porque, a certa altura, ela passou a ser encarada pelos Estados como a única forma de desenvolver o sector e de o sustentar num contexto de competitividade global (Scullion, Molesworth & Nixon, 2011). Hoje, o conhecimento e a cultura produzidos no âmbito do ensino superior são uma parte inseparável da nova economia, como explicam Slaughter e Rhoades (2004:15): "knowledge is raw material to be converted to products, processes or services".

A marketização do ensino superior teve, pois, motivações tanto políticas como económicas (Furedi, 2011).

Esta tendência para a adoção de estratégias de mercado pelo ensino superior é inegável, apesar das especificidades do sector e do próprio produto.

Primeiramente - e em rigor - deve referir-se que se trata de um quase-mercado, devido ao papel que o Estado tem neste contexto fortemente concorrencial (Brown, 2011; Furedi, 2011). Sem dúvida que o produto "ensino superior" possui as caraterísticas de uma indústria de serviços (Canterbury, 2000: 15; Nicolescu, 2009). No entanto, há diferenças que singularizam a escolha deste produto. Desde logo, não é possível experimentá-lo antes e ele não é visível no momento da escolha. Além disso, há limitações na possibilidade de renovadas aquisições, como explica Brown (2011). Em princípio, será uma escolha única, que mais se assemelha à escolha de um parceiro ou de uma opção de vida, como ser militar ou sacerdote. Não obstante, as vantagens de optar por um caminho e não por outro, também no caso das decisões únicas, podem ser objeto de um processo de publicidade (no sentido de tornar públicas, ou pelo menos visíveis) (d)as qualidades de uma alternativa, por oposição às outras.

Assim, a educação passou a ser vista em várias latitudes como uma indústria de serviços que opera dentro de mercados competitivos e que requer a utilização de estratégias de marketing para assegurar eficácia na atração de estudantes nacionais e internacionais (Mazzarol, Soutar & Thein, 2001). Face à crescente procura e também à multiplicação de IES e de ofertas de formação, a segmentação do mercado tornou-se uma necessidade e a criação ou afirmação de marcas identitárias das diferentes instituições passou a constituir uma obrigação. Trata-se, afinal, da estratégia de posicionamento, uma das clássicas ferramentas de marketing, definida por Kotler (2000) como o ato de desenvolver a oferta e a imagem da organização para ocupar um lugar destacado na mente dos clientes-alvo. Foi, portanto, neste contexto que as questões de marketing passaram a ser dominantes em muitas das discussões dentro das IES (Temple, 2006). E, muito naturalmente, as ferramentas e o léxico do marketing passaram igualmente a aplicar-se de forma cada vez mais generalizada a este universo, mostrando a preocupação em tornar rentáveis a educação e a produção de conhecimento.

Na realidade, o esforço das IES para diferenciarem a sua oferta não é um processo novo. Já no início do século XX algumas universidades norte-americanas tomavam medidas concretas para se tornarem mais visíveis que as concorrentes.

Como explica Bok (2003), o que mudou foi, simplesmente, a escala. Neste ambiente mais competitivo, as IES passaram a definir as suas estratégias de comunicação precisamente a partir da constatação de que a singularidade da escolha de um aluno tem sempre a ver com duas ordens de razões: uma simbólica e outra utilitária (Cambridge, 2002). Com efeito, a frequência de um curso superior é considerada um bem posicional (Hirsch, 1977), ou seja, está associada a um estatuto e a uma escala de preferências. No entanto, é igualmente um investimento do qual se pretende ter um retorno. E nesse sentido, um curso representa uma ligação temporalmente diferida a uma vida melhor, que idealmente corresponde às expectativas dos estudantes (Haywood, Jenkins & Molesworth, 2011).

Da televisão à internet, da educação à comunicação: apropriações tecnológicas e funcionais do vídeo A imagem videográfica surgiu nas IES como ferramenta associada ao ensino a distância quase paralelamente ao desenvolvimento da televisão. A Universidade do Iowa, nos Estados Unidos da América, começou em 1932 a transmitir regularmente conteúdos educativos através do canal de televisão W9XK, que permaneceu ativo até ao início da Segunda Guerra Mundial (Gerber, 2005). Mais tarde, com a disseminação da cassete de vídeo, uma grande mudança foi operada: algumas universidades norte-americanas passavam a permitir que determinadas aulas pudessem ser gravadas para visualização em diferido. E essa flexibilidade temporal - que, na verdade, existia já com os suportes escritos - veio criar novas dinâmicas no processo de aprendizagem. Porém apesar dessa vantagem, ambos os processos tinham uma enorme limitação que resultava da sua passividade (Williams, Paprock & Covington, 1999). Efetivamente, durante muito tempo, apesar de o vídeo ser considerado eficiente e apelativo, ele não permitia uma comunicação bidirecional ou qualquer tipo de interatividade. E uma das grandes mudanças na sua utilização no âmbito do ensino - porventura a maior - teve a ver, precisamente, com o nível de interação permitido pela tecnologia. Aos poucos, a tecnologia foi favorecendo, através do vídeo, uma comunicação em dois sentidos e um grau crescente de interatividade, como o que mais tarde veio a ser possível com as videoconferências, os suportes multimédia, a televisão digital ou o vídeo na internet (Williams, Paprock & Covington, 1999).

Atualmente, o vídeo online tornou-se (quer seja em streaming, on-demand, em videoconferência, em direto ou diferido) uma ferramenta essencial num contexto educativo, permitindo uma utilização superadora dessa passividade inicial.

No campo específico do ensino superior, a evolução do vídeo teve, efetivamente, um grande impacto nos processos de aprendizagem. Deve, porém, sublinhar-se que a utilização do vídeo se foi generalizando neste contexto, acabando por transpor o terreno original do ensino a distância. As mudanças no ensino superior, nomeadamente, a diversificação do corpo discente, bem como a sua cada vez maior aptidão natural com os interfaces informáticos acabou por levar à inclusão natural de muitos materiais videográficos no processo de ensino, mesmo que os alunos não estivessem formalmente distantes da instituição (Moskal & Dziuban, 2001). As vantagens da utilização de vídeo com fins educativos são de várias ordens (Barford & Weston, 1997) e estão hoje estudadas em vários contextos, quer sob a forma de podcast (Copley, 2007), quer em streaming (Fill & Ottewill, 2007). Efetivamente, ainda que não substituam a aula propriamente dita (tempo de contacto), os vídeos vieram a revelar-se extremamente úteis como reforço, antecedente ou complemento de uma atividade docente (Bravo, 2010). Na sua enorme plasticidade, eles podem ilustrar, esquematizar ou exemplificar, possibilitando maior clareza, simplicidade ou atratividade. São, pois, ideais para ilustrar ações, para proporcionar exemplos mais realistas, processos progressivos ou interações sociais.

Por vezes, a utilização de vídeo de natureza educativa acaba mesmo por exceder essa função primordial, concretizando vários objetivos simultâneos, como acontece com a gravação de aulas magistrais, ou conferências pronunciadas por professores ou especialistas de reconhecido mérito (Recio & Ortega, 2012).

Neste caso, além da componente da divulgação científica, também poderá cumprir- se o desiderato de afirmação da marca da instituição onde se procedeu ao registo videográfico da aula, assim transfigurada em acontecimento.

Na atualidade, porém, o vídeo produzido pelas IES já não é só de natureza educativa. De facto, assim que as condições de produção o permitiram, ele deixou de estar estritamente ligado a objetivos pedagógicos. A novidade e a frescura que lhe são intrínsecas e que podem ressaltar das dinâmicas e características da linguagem audiovisual, tornaram-no no veículo ideal para a comunicação (interna e externa) das IES. Daí, a escolha frequente do vídeo para informar sobre o quotidiano da organização, através de notícias e reportagens próximas da narrativa informativa da televisão (Werther, 1988).

Ao olharmos em retrospetiva para este processo de apropriação tecnológica, constatamos que, se o apelo e a eficiência do vídeo foram os motivos que levaram o ensino a recorrer pela primeira vez à tecnologia moderna, os computadores constituem já a segunda etapa desse processo (Shih et al., 2007).

A informática constituiu uma nova fase no ensino a distância, sobretudo a partir da década de 90, quando se tornaram acessíveis os computadores pessoais, os materiais multimédia e o acesso à internet. Novas formas de ensino, nomeadamente, o e-learning2 ou o b-learning3 foram entretanto surgindo a partir desta entrada das tecnologias da informação no contexto educativo.

Concretamente, a internet - que se constitui como o factor mais fraturante dos últimos anos no domínio da comunicação, acabou por ter um impacto enorme na educação. A maleabilidade na gestão do tempo, a conectividade, o acesso a uma grande diversidade de conteúdos e fontes, a possibilidade de incluir outras dinâmicas na investigação e na aprendizagem que tornassem o estudante mais ativo, bem como a crescente ubiquidade, são dimensões que tornaram a internet numa ferramenta essencial ao ensino contemporâneo. E no caso particular do ensino não presencial, estas vantagens são ainda mais evidentes. Os cursos online, ou que conjugam recursos online com aprendizagem presencial, tornaram- se na opção mais lógica para o ensino superior vencer as barreiras geográficas do campus e conseguir aumentar a sua oferta. Nos Estados Unidos da América, a taxa de crescimento das matrículas para cursos que tenham alguma componente letiva online tem sido superior ao aumento das matrículas em cursos inteiramente presenciais (Betts, Hartman & Hoxholm, 2010). Estas opções tornaram-se muito atrativas, sobretudo num contexto de crescente competitividade formativa e contração económica. O processo revela-se vantajoso para ambos os lados. As IES vencem barreiras geográficas, rentabilizando a sua marca para além dos mercados. Além disso, podem aumentar a sua oferta, com custos mais reduzidos e, em teoria, sem limitação de vagas. Os alunos também podem beneficiar economicamente de vantagens, quer nas inscrições, quer nas deslocações, na permanência, ou no próprio acesso a materiais de apoio (Betts, Hartman & Hoxholm, 2010).

A explosão do vídeo na internet A divulgação do conhecimento e o favorecimento da aprendizagem com recurso ao vídeo vieram a tornar-se processos intrínsecos às próprias dinâmicas da sociedade e da economia do século XXI. Basta pensar no lançamento, em 2006, da Khan Academy4, ou no ano seguinte, do projeto iTunes U5, da Apple. O vídeo parece ser o meio adequado à aprendizagem numa sociedade tendencialmente seduzida pelo conhecimento, mas simultaneamente refém das inúmeras solicitações do quotidiano.

Na verdade, esta aproximação da educação aos conteúdos videográficos é já muito antiga. Já em 1913, Thomas Edison previa numa entrevista que não faltaria muito para que a aprendizagem passasse a ser feita com base na imagem em movimento e não nos livros. Estes, disse Edison, tornar-se-iam obsoletos (Shih et al., 2007). Efetivamente, como já vimos, embora não faltasse muito tempo para que o vídeo passasse a ser bastante popular como ferramenta formativa, a profecia de Edison nunca se veio a concretizar. O vídeo popularizou-se, mas não levou ao abandono do texto. Ao invés, a realidade veio mostrar que diferentes linguagens se adequam com graus diversos de eficácia a contextos específicos. E compreender a forma como o vídeo veio a tornar-se tão dominante na internet, implica, precisamente, perceber a constante negociação entre a adequação ao objetivo e a disponibilidade tecnológica.

Embora em contextos de aprendizagem sejam conhecidos os diferentes fatores que determinam a maior eficácia de uma linguagem em relação à outra, a verdade é que, muitas vezes, são as condicionantes técnicas que determinam a escolha. Com efeito, embora o vídeo não seja um recurso online recente, o facto de inicialmente ser difícil de pesquisar e, sobretudo, o peso dos ficheiros, atrasaram a generalização do seu uso (Scott, 2010). Foi, precisamente, a partir do momento em que houve condições técnicas que permitiram o seu consumo com rapidez e qualidade e a sua produção de forma menos onerosa, que o vídeo se começou a tornar num recurso amplamente usado. A questão do tempo de espera era (e é) absolutamente determinante na utilização online (Weinberg, 2000). Por isso, até a internet ter condições adequadas ao consumo de ficheiros mais pesados, o texto assumiu uma preponderância que nem sempre se justificava por motivos funcionais. Entretanto, à medida que os acessos de banda larga se foram generalizando, o vídeo tornou-se uma experiência mais gratificante.

Concomitantemente, o texto foi perdendo espaço, sendo agora cada vez mais escolhido apenas de acordo com a sua adequação à função e ao objetivo em causa.

Na vertigem do consumo de informação online, o vídeo tem uma enorme virtude que resulta da sua aproximação à forma como percebemos o mundo, o que acontece grandemente através de sons e imagens em movimento (England & Finney, 2002). É por isso que ele é tão interessante: há uma naturalidade na perceção das mensagens, para a qual também contribui a larga exposição da sociedade à televisão, apreendendo códigos complexos específicos da linguagem audiovisual (England & Finney, 2002). Simultaneamente, não podemos esquecer a forma como o cérebro humano reage, na sua herança mais primitiva, aos novos estímulos existentes no espaço envolvente. A compreensão desse mecanismo biológico chamado orienting response (Lang, 2000) é particularmente útil quando se pensa na forma de captar ou manter a atenção dos utilizadores. E, efetivamente, se nos focarmos no caso específico das páginas de internet, estas são duas ideias centrais para entender o potencial apelativo do vídeo em relação ao texto escrito: estímulo sensorial e aproximação à realidade. Além tudo isto, note-se ainda a sua enorme plasticidade num meio multifacetado como é a internet. O vídeo tanto se adequa à leveza dos conteúdos de entretenimento, como cria novos objetos, articulando-se com outras linguagens e reforçando e ilustrando mensagens complexas, como acontece com a sua associação ao texto.

Além destas questões relacionadas com as especificidades e a fruição da imagem em movimento, há outras, de natureza tecnológica ou empresarial, que deram um claro impulso à expansão online. Com efeito, as enormes virtudes de custo e alcance acabaram por levar ao desenvolvimento de produtos cada vez mais estruturados. As web TV - enquanto plataformas com vídeo organizado, rapidamente revelaram enormes vantagens, sobretudo quando comparadas com formatos pré-digitais (Villarreal et al., 2010): 1. possibilidade de grande variedade de conteúdos disponibilizados, sendo as limitações de espaço ou largura de banda praticamente inexistentes; 2. caráter global, sem limites geográficos de difusão; 3. possibilidade de conhecimento dos públicos e dos seus hábitos, através da contabilização das audiências e acompanhamento rigoroso dos interesses dos espectadores; 4. baixo custo de produção possibilitado pela disponibilidade de tecnologia que permite alta qualidade de produção e difusão. Complementarmente, devem ainda referir-se as amplas possibilidades de arquivamento e pesquisa (com o eventual benefício acrescido do livre acesso a esses conteúdos).

Fatores de crescimento do vídeo online nas IES Nos últimos anos, a produção de vídeo tem-se vindo a tornar cada vez mais acessível, porque menos onerosa. No entanto, durante muito tempo, produzir vídeo numa IES era algo que implicava um enorme investimento em tecnologia, nomeadamente em câmaras profissionais, régies e estúdios. Isto fazia com que a produção de vídeo de qualidade estivesse vedada à larga maioria das universidades. Posteriormente, a massificação da utilização de computadores pessoais com uma capacidade de processamento cada vez maior constituiu a base sobre a qual se pôde operar a mudança. Mas outros fatores houve: o aparecimento e o desenvolvimento de material audiovisual destinado ao grande consumo, com características de utilização avançada; bem como a melhoria do software, que passou a ser francamente mais intuitivo, eficiente e até mesmo, em algumas situações, gratuito. Assim, não só a necessidade de investimento em material diminuiu grandemente, como a facilidade de utilização quer de hardware quer de software aumentou. E desta forma, nos últimos anos, tornou-se possível fazer vídeo de qualidade com tecnologia destinada ao grande consumo.

Esta democratização do acesso à produção de vídeo não pode apartar-se da transformação mais ampla que deu origem ao prosumer (Toffler, 1980), no âmbito da web 2.0. Com efeito, não foi só a produção que se tornou acessível. Foi também a distribuição de vídeo online que passou a ser um processo francamente simples, o que resultou numa multiplicação exponencial de conteúdos na web. É nesse contexto que estudos recentes (Madden, 2009) mostram como o vídeo na internet começou a fazer cada vez mais parte da vida das pessoas, invadindo espaços de consumo habitualmente reservados à visualização de conteúdos em broadcast. Isso tem sido muito visível desde que a banda larga se espalhou, e o caso português ilustra-o bem (Obercom, 2012). Por outro lado, esta apropriação de novos espaços tem sido recentemente impulsionada pela cada vez maior ubiquidade dos ecrãs. Num quotidiano cada vez mais exposto a uma enorme variedade de dispositivos, a diversificação da plataforma de recepção é uma das tendências mais relevantes do consumo de conteúdos videográficos online e espelha-se no enorme crescimento da utilização de tablets, bem como no aumento de vendas de smartphones (aparelhos com ecrãs de dimensões cada vez maiores, precisamente para proporcionar a melhor experiência de visionamento possível6).

Com efeito, o vídeo na internet expandiu-se para além do ecrã do computador e da web e o suporte de visionamento deixou de definir o meio.

A contextualização do investimento das IES no vídeo online implica, ainda, uma referência ao seu público-alvo. Com efeito, sabemos hoje que é nos jovens que reside o mais acelerado processo de mutação, quer no consumo mediático, quer nos hábitos comunicacionais. Claro que o principal vetor dessa mudança são os dispositivos móveis, com destaque para o telemóvel, que é pequeno, é relativamente barato e representa o ideal da convergência comunicacional (Thulin & Vihelmson, 2007). Sabemos, também, que o consumo deste grupo etário é cada vez mais não linear, independentemente da plataforma que usam.

Assim, a internet é o meio natural de uma fatia significativa deste público que as IES pretendem atingir. No contexto específico de Portugal, cerca de 90% dos jovens entre os 15 e os 24 anos são utilizadores da internet (Obercom, 2012). E se é verdade que a parte do público-alvo das IES dedicada à docência e investigação tem uma idade superior, também é um facto que a utilização da internet aumenta à medida que a escolaridade é mais alta (Obercom, 2012).

De facto, a internet é uma plataforma muito atrativa e cada vez mais importante no processo de marketing das IES (Rolfe, 2003). Não só há esta forte identificação com o público-alvo, como também há diversas vantagens no planeamento estratégico de comunicação: diminui os custos de distribuição de conteúdo (custos diretos, ainda que não porventura custos totais), permite a interatividade, elimina as barreiras de entrada/acesso e possibilita a promoção cruzada com outros objetos. Esta última dimensão vem potenciar o efeito de outras formas de comunicação, já que através da internet podem criar-se novas visibilidades para outros suportes (como por exemplo as brochuras de divulgação da oferta formativa), ou promover-se eventos [pseudo-acontecimentos criados pelas próprias IES, na aceção de Daniel Boorstin (1992)] para que o seu eco na ciberesfera possa ser ainda mais consequente do que o evento em si.

O vídeo online como ferramenta de comunicação das IES No domínio empresarial, a utilização do vídeo como instrumento de comunicação interna e externa explodiu nos anos 80 (Werther, 1988), embora nessa altura claramente ainda limitado por questões económicas. No sector da educação, a Universidade de Vanderbilt, nos EUA, terá sido pioneira, nessa altura, com a produção de vídeos nos quais um aluno da instituição recebia um caloiro, tratando-o pelo nome (Kirp, 2003). No entanto, a gestão interna da produção de imagem videográfica e a sua integração em televisões em circuito fechado, broadcast ou internet, é um processo que só se generalizou mais recentemente, coincidindo com a já referida facilidade de acesso aos meios de produção e distribuição. Mais do que isso, só recentemente, o vídeo se tornou parte de políticas articuladas de comunicação das IES. A comunicação corporativa (Argenti & Forman, 2002) encontrou neste tipo de suporte uma ferramenta com múltiplas valências: comunicação interna entre funcionários, docentes e estudantes; comunicação com os principais stakeholders, gestão da marca em torno de valores previamente identificados e, sobretudo, aproximação a potenciais alunos nacionais e internacionais. É precisamente esta última que pretendemos destacar: a integração do vídeo nos processos de comunicação das IES destinados a influenciar a escolha dos prospetivos alunos.

A escolha de uma universidade ou de um curso é, naturalmente, complexa, não só pela existência de várias opções, mas sobretudo pela diversidade de factores envolvidos (Briggs, 2006). Além disso, à partida, há cada vez menos tolerância para o erro. Como explicam Slaughter e Rhoades (2004), a subida das propinas tem tornado os alunos cada vez mais conscientes do investimento que fazem e do retorno que esperam obter. Existe a perceção de que esta escolha terá implicações pessoais grandes, não só monetárias como emocionais, que vão para além da satisfação imediata com o produto escolhido. Naturalmente, além dos dados recolhidos pelo potencial aluno durante a pesquisa que faz, outros factores são decisivos na escolha, alguns dos quais estão presentes bem antes do final do ensino secundário, como a influência dos pais e do meio envolvente, entre outros (Kinzie et al., 2004). A própria reputação da instituição pode bastar-se a si própria na decisão do estudante.

Constata-se, pois, que o comportamento dos consumidores num processo de compra é influenciado por diversos fatores, nomeadamente sociais, culturais e psicológicos. O modelo mais usado para explicar esta escolha - apesar de algumas variações - centra-se em cinco fases que ilustram o processo de resolução de um problema: 1. despertar da necessidade; 2. pesquisa de informação; 3. avaliação de alternativas; 4. decisão de compra; 5. reações pós- compra (McCarthy & Perreault 1987; Lilien, Kotler & Moorthy, 1992).

Naturalmente, nem todos os consumidores passam por estas fases da mesma forma.

Afinal, usando uma comparação prosaica mas eficaz, comprar o mesmo pão todos os dias na padaria não implica uma ponderada avaliação diária de alternativas e o comprador pode saltar essa fase. Por isso, devem ser diferenciados os graus de envolvimento que uma decisão pode requerer: desde os que têm uma natureza rotineira, até aos mais complexos e menos frequentes, nos quais o consumidor passa por todas as fases do processo. Claramente, a escolha de um curso superior encaixa-se nestes processos extensivos.

Escolhas que requerem um envolvimento maior dependem mais da possibilidade de recolher informação. Essa necessidade é ainda mais premente porque, no caso da eleição de um curso, grande parte do serviço é de natureza intangível, pelo que o estudante não pode experimentá-lo antes de o escolher (Moogan, Baron & Harris, 1999). Assim, a quantidade e, sobretudo, a qualidade de informação disponibilizadas pela IES são essenciais para aumentar a confiança na escolha do produto. E aí, estudos como o de Briggs (2006) demonstram a crescente relevância da internet como fonte de informação sobre a instituição.

Note-se, porém, que o processo de recolha de informações é agora bem mais completo e intrincado do que há anos atrás (Kinzie et al., 2004). Embora a internet permita pesquisas mais focadas e contactos por vezes mais diretos entre a instituição e o candidato, a rede também implica que o aluno tenha agora de desbravar caminho entre muito mais informação. Daí que uma IES pode ter mais dificuldade em fazer sobressair a sua oferta, sobretudo se não existir uma boa notoriedade da marca a priori.

Uma estratégia articulada de comunicação deve partir do princípio de que há diferentes objetivos a cumprir, consoante o estágio em que se encontra o destinatário em relação à IES. E o vídeo online tem a plasticidade para se adaptar e articular (com os outros objetos de comunicação) de forma a constituir essa resposta diferenciada. Desde logo, os vídeos adequam-se bem a três objetivos comunicacionais básicos explicados por Berger e Wallingford (1999): potenciar a consciência acerca da existência da IES, desenvolver o conhecimento sobre a instituição e despertar o gosto por esta. Mas, como referem os autores, é no reforço do "gosto" que o vídeo pode ser particularmente eficaz.

De facto, o vídeo tem uma capacidade única para comunicar o pessoal e o íntimo, mostrando aos potenciais estudantes que a instituição vai ao encontro das suas necessidades individuais (Berger & Wallingford, 1997: 69). Trata-se, no fundo, de uma cada vez maior concretização da experiência. Por um lado, os vídeos promocionais são frequentemente protagonizados por atuais alunos, antigos alunos com sucesso7 e professores. A facilidade de colocar testemunhos nos conteúdos de vídeo é uma das mais-valias desta ferramenta e muitas instituições já identificaram o enorme potencial publicitário dos alumni. Por outro lado, a par com informações de fundo, de natureza curricular, administrativa ou ligada ao quotidiano dos estudantes, há uma enorme vantagem em ilustrar alguns dos bens e objetos tangíveis que compõem o produto global. A existência desses bens, como explicam Kotler e Lee (2007), será muitas vezes essencial no processo de tomada de decisão. E o vídeo é uma ferramenta ideal para essa informação ligeira, de fácil consumo, que promove um conhecimento de outra natureza no prospetivo aluno. Aí se incluem os vídeos que mostram os mais diversos aspetos da vida no campus, ou a divulgação de serviços específicos, como uma lavandaria ou uma linha de apoio telefónico. Mas não só: o vídeo é cada vez mais usado para dar conta de todo o envolvimento, da própria vida social e da dinâmica da cidade. E esses são fatores que também pesam no momento da escolha. Efetivamente, o vídeo mostra e permite um contacto e uma comparação de aspetos que, de outra forma, poderiam não acontecer, como a possibilidade de ver as instalações da IES ou da cidade, por exemplo. Na era da internet, tem todo o sentido transpor o princípio dos desdobráveis para a web.

Além da identificação com as preferências individuais dos alunos a atingir, a estratégia de marketing das IES tem também como objetivo criar uma imagem de marca da instituição. O branding constrói-se de variadas maneiras, no sentido de tentar criar uma top of mind awareness (TOMA) em relação à IES em causa.

Esta traduz-se na medida da reputação global da instituição e na qualidade e no nível de reconhecimento no mercado em causa. A importância deste fator é comprovada pelo estudo de Mazzarol, Soutar e Thein, levado a cabo em 2001, que, ao avaliar os fatores críticos para a seleção de instituições de ensino superior, conclui que existe uma significativa influência (ou perceção de influência) da sua imagem de mercado. A TOMA aparece também como indicador em vários rankingsde classificação do ensino superior, que são com frequência ingredientes do caldo que dá origem à escolha de uma IES em detrimento de outra.

Metodologia para um mapeamento O número total de IES em Portugal, incluindo ensino universitário e politécnico, público e privado, é de 121 (FENPROF, 2012). No entanto, para este estudo de natureza exploratória foi definido um universo de IES que corresponde às instituições que integram o Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP)8: Universidade Aberta (UAB), Universidade de Coimbra (UC), Universidade do Porto (UP), Universidade de Lisboa (UL), Universidade Técnica de Lisboa (UTL), Universidade Nova de Lisboa (UNL), Universidade da Beira Interior (UBI), Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD), Universidade Católica Portuguesa (UCP), ISCTE - Instituto Universitário de Lisboa (ISCTE), Universidade do Minho (UM), Universidade de Aveiro (UA), Universidade de Évora (UE), Universidade dos Açores (UAC), Universidade do Algarve (UALG) e Universidade da Madeira (UMA).

Esta opção pela circunscrição da análise às IES do CRUP (deixando de fora o ensino politécnico, a generalidade do privado, bem como o ensino superior policial e militar), justifica-se pelo facto de este representar a parte mais significativa do sistema9 (FENPROF, 2012), bem como por se tratar de um universo que, apesar de espelhar a diversidade social e geográfica do país, apresenta uma coerência enquanto corpo de análise.

Importa ressalvar que a presença videográfica das IES na internet constitui um objeto de estudo em permanente mudança, pelo que os resultados aqui apresentados constituem um retrato cronologicamente datado. Não obstante, houve uma opção pela recolha de dados em dois momentos, de forma a permitir uma maior solidez dos resultados apresentados. Pretendeu-se que a sistematização proposta a partir dos dados observados resista melhor às mudanças que eventualmente venham a registar-se nos processos e formatos de produção ou nas plataformas utilizadas para disseminação dos conteúdos vídeo.

Assim, num primeiro momento, foram contactados os serviços das reitorias ou das administrações das IES e identificadas as estruturas responsáveis pela produção de televisões web nas instituições centrais. Foram contactados e entrevistados os coordenadores ou responsáveis destas estruturas ou, na ausência de canais web definidos, os coordenadores da produção de vídeo da respetiva instituição central. As entrevistas semiestruturadas foram realizadas presencialmente, por telefone ou por correio eletrónico no verão de 2012 e visaram obter informações sobre três dimensões: características gerais do canal (objetivos, definição de público-alvo e plataformas de divulgação), conteúdos (periodicidade da produção, formatos produzidos e autoria) e recursos humanos (quantidade de colaboradores, vínculo à entidade e formação). Nesta fase foram ainda visualizados os sites das IES referidos nas entrevistas para validação de dados.

Num segundo momento da investigação, durante a primavera de 2013, foi aprofundado o foco de análise. Foram visualizados os sites destas IES, e foi alargada a observação aos das respetivas faculdades ou unidades de ensino hierarquicamente ao mesmo nível. Foi ainda feita uma pesquisa nas plataformas de vídeo YouTube e Vimeo, a partir dos nomes da instituição ou faculdade (por extenso e enquanto sigla).

Foram, assim, articulados os dados qualitativos e quantitativos obtidos nestes dois momentos, contextualizando as estruturas de produção de vídeo online, bem como as práticas desenvolvidas por estas, de forma a construir um mapeamento das práticas mais representativas desta realidade em Portugal. De acordo com a natureza do estudo, a dimensão do universo e a quantidade de práticas identificadas, optou-se por ilustrar apenas as tendências mais relevantes e não a totalidade dos procedimentos, sob pena de tal opção resultar numa análise demasiado dispersa.

O vídeo nas instituições de ensino superior em Portugal A chegada do vídeo online às IES portuguesas é recente. De forma geral, é na primeira década do novo milénio que são criados canais de natureza diversa em todas as instituições centrais do CRUP. O desenvolvimento desses canais veio refletir, sobretudo, preocupações ligadas à comunicação da imagem da instituição. Com efeito, os objetivos mais frequentes da produção videográfica nas IES são a comunicação corporativa da instituição (81,25%) e a captação de futuros alunos (75%). A divulgação científica é apenas o terceiro objetivo (69%)10. Apesar destes resultados, a dimensão formativa dos projetos de web TV está presente em muitos casos, como veremos adiante.