A concordância entre o comportamento de base segura com a mãe nos primeiros
anos de vida e os modelos internos dinâmicos no pré-escolar
Um elemento central no estudo da vinculação, particularmente, em contexto
familiar, refere-se à organização das representações das relações de vinculação
no modelo interno dinâmico da criança (Monteiro, Veríssimo, Silva &
Fernandes, 2005). Segundo Bretherton e Munholland (1999), as crianças constroem
os modelos internos com base nos modelos de interacção, provenientes das suas
experiências com as figuras de vinculação.
As diferenças individuais encontradas ao nível da qualidade da relação de
vinculação das crianças (e mesmo nos adultos) são atribuídas às divergências
sistemáticas existentes nos modelos internos do selfe dos outros. O facto da
qualidade da relação de vinculação continuar a existir ao longo da vida sugere
a durabilidade desses mesmos modelos (Collins & Read, 1994).
Os recentes avanços da Psicologia Cognitiva permitiram a transição da
investigação na área da Teoria da Vinculação, baseada apenas na avaliação dos
comportamentos para o nível da representação (Waters, Rodrigues & Ridgeway,
1998).
MODELO INTERNO DINÂMICO DA CRIANÇA
No quadro teórico de Bowlby, o mundo interno da criança começa a desenvolver-se
com a construção dos modelos internos dinâmicos das figuras de vinculação.
Estes modelos são entendidos como representações mentais conscientes e
inconscientes do mundo e de si nesse mundo, resultam das experiências de
aprendizagem que começam no nascimento e que se vão tornando mais complexas e
generalizáveis e com os quais o sujeito percebe os acontecimentos, prevê o
futuro e planeia as acções (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978).
Os modelos internos ajudam a criança na regulação, interpretação e predição dos
comportamentos, pensamentos e sentimentos relacionados com a vinculação,
referentes a si mesma e à figura de vinculação. A criança tem, ainda, a
possibilidade de realizar uma reflexão acerca das situações de vinculação
passadas e futuras, assim como, resolver conflitos relacionais (Bretherton
& Munholland, 1999).
O conteúdo dos modelos internos consiste no que o sujeito sabe acerca das
relações, nomeadamente, o conhecimento factual - informação actual do
sujeito relativamente ao seu próprio comportamento de vinculação ou ao dos
outros; e o conhecimento afectivo - sentimentos associados às relações
(Crittenden, 1990).
Neste sentido, Collins e Read (1994), defendem que os modelos internos são
compostos por quatro componentes interrelacionais: as memórias das experiências
da relação de vinculação, as crenças, as atitudes e expectativas acerca do
selfe dos outros na relação de vinculação, os objectivos, estratégias e
necessidades relativas à vinculação, e os planos relacionados com os objectivos
realizados na relação de vinculação.
Relativamente à organização das representações das relações de vinculação,
foram sugeridos três modelos: o modelo hierárquico, o modelo de organização
integrativa e o modelo de organização independente (Howes, 1999). No primeiro
modelo, as representações das vinculações estão organizadas de um modo
hierárquico, onde a representação da figura de vinculação mais importante,
normalmente a mãe, é a mais influente para a criança (Bretherton, 1985). Assim,
as relações que a criança estabelece com outras figuras são influenciadas pela
segurança de vinculação da criança à mãe, podendo-se esperar que as diferentes
relações de vinculação sejam concordantes com a vinculação à figura materna. Em
relação ao modelo de organização integrativa, este sugere que as crianças
integram todas as suas relações de vinculação numa única representação. É dado
um peso igual a todas as relações, não há qualquer suposição de que uma relação
de vinculação seja mais influente do que outra. De acordo com o último modelo
mencionado, cada vinculação é independente tanto em qualidade, como na sua
influência no desenvolvimento da criança. Este modelo considera que as
representações de diferentes relações de vinculação têm diferentes influências
em diversas áreas do desenvolvimento (Howes, 1999).
Os prestadores de cuidados assumem um papel muito importante na forma como as
crianças desenvolvem precocemente os seus modelos internos (Oppenheim &
Waters, 1995), através da qualidade do cuidado que lhes providenciam e das
interpretações das experiências que oferecem no contexto da partilha de
conversa com as crianças.
Assim, de acordo com Bowlby, é através da comunicação verbal e não verbal das
figuras de vinculação que as representações de uma relação de vinculação segura
e insegura são geradas e mantidas (Bretherton & Munholland, 1999).
Desta forma, a qualidade da relação da criança com o prestador de cuidados e a
natureza dos seus modelos internos são determinados pela a valiação emocional
do prestador de cuidados e pela sua capacidade de resposta às necessidades da
criança (Collins & Read, 1994). Um modelo dinâmico do selfvalorizado e
competente é construído com base num modelo dinâmico dos pais como
emocionalmente disponíveis, mas também como suportes das actividades
exploratórias. Contrariamente, um modelo interno desvalorizado e incompetente é
construído num contexto de um modelo dinâmico dos pais como figuras que
rejeitam ou ignoram o comportamento de vinculação e/ou interferem na exploração
(Sroufe & Feeson, 1986).
OS MODELOS INTERNOS NA IDADE DO PRÉ-ESCOLAR
Durante a infância, os modelos internos operam principalmente ao nível do
sensório motor. No período pré-escolar, e em particular após os três anos de
idade, assiste-se a uma reorganização do comportamento para um nível mais
simbólico (Main, Kaplan & Cassidy, 1985).
As crianças, por volta dos 3-4 anos de idade precisam cada vez menos da
proximidade física para se sentirem protegidas na relação com o prestador de
cuidados. As suas capacidades cognitivas e de linguagem desenvolveram-se e são
capazes de antecipar, de representar mentalmente, de representar numa
brincadeira e de descrever verbalmente o comportamento do prestador de cuidados
no que respeita a acessibilidade e responsividade quando se sentem ameaçadas
(Marvin & Britner, 1999).
Assim, a criança na idade do pré-escolar apresenta uma grande e volução no
conhecimento de experiências sociais e na sua capacidade de representação
esquemática. Estas representações esquemáticas resultam das experiências
rotineiras da criança, apresentando progressivamente um carácter mais geral e
distanciado das situações reais (Nelson, 1986).
Os esquemas são estruturas representacionais que fornecem um conjunto
organizado de expectativas sobre uma situação. Posteriormente aos trabalhos
realizados por Schank e Abelson (1977), este tipo de representações têm sido
denominadas de script. Estes autores definem os scripts como uma representação
mental de uma sequência estereotipada de acções que acontecem num determinado
contexto espácio-temporal. Os scriptstêm origem na repetição de experiências de
natureza semelhante e mobilizados sempre que uma determinada experiência se
aproxima do scriptexistente, o que permite ao sujeito prever, com maior ou
menor sucesso, o que irá acontecer para além do contexto imediato (Nelson,
1986).
Os scriptse as histórias são tipos de conhecimentos esquematicamente
organizados, que podem ser activados em determinadas situações e guiar a
compreensão, a acção e a posterior recordação (Nelson, 1996).
Recentemente, Bretherton e H. Waters procuraram no conceito de scriptuma forma
para melhor compreender o funcionamento dos modelos internos dinâmicos.
Bretherton (1991), considera os scriptsde vinculação, os elementos cognitivos
base das representações de vinculação.
Estudos realizados por Waters, Rodrigues e Ridgeway (1998) sugerem que as
experiências de vinculação vivenciadas no contexto das primeiras relações são
representadas sob a forma de uma estrutura de scriptcausal-temporal em torno
das componentes do fenómeno de base segura. A familiaridade e o acesso a este
scriptadoptam um papel relevante na organização do equilíbrio entre os
comportamentos de vinculação e os comportamentos de exploração, durante a
infância, emergindo posteriormente a base dos modelos internos de vinculação.
Alguns autores (Bowlby, 1980; Stern, 1985) defendem que existe uma relação
entre a linguagem e os modelos internos. As evidências sugerem que aos três
anos de idade, a linguagem das crianças pode ser considerada um meio para
aceder aos modelos internos do selfe da figura de vinculação (Bretherton,
1987). Quando estas encenam separações e reuniões com os brinquedos estão
provavelmente a activar os seus modelos internos da sua actual experiência.
O Attachment Story Completion Task (ASCT) (Bretherton & Ridgeway, 1990) e o
Teste de Ansiedade de Separação (SAT) (adaptação de Klaugsburn & Bowlby,
1976) são instrumentos que permitem avaliar a associação entre as respostas das
crianças relativamente às representações e aos seus comportamentos de
vinculação para com a mãe na infância (Bretherton, Ridgeway, & Cassidy,
1990; Main, Kaplan, & Cassidy, 1985).
O estudo desenvolvido por Miljkovitch, Pierrehumbert, Bretherton e Halfon
(2004), sugere que mesmo aos três anos de idade, as estratégias
representacionais utilizadas pelas crianças podem ser acedidas através da
finalização das narrativas e que estas estão de acordo com estratégias
representacionais de vinculação semelhantes às utilizadas pelas suas mães.
O primeiro estudo para aceder aos modelos internos utilizando um método de
narrativas (SAT), foi utilizado por Main, Kaplan e Cassidy (1985), com crianças
de seis anos de idade. Os resultados mostraram que as crianças classificadas
como seguras na infância foram capazes de permanecer organizadas quando
confrontadas com temas de vinculação carregados de emoção e falar abertamente
acerca de um extenso leque de emoções, incluindo raiva e tristeza, dando
respostas coerentes, abertas e elaboradas. Enquanto que as crianças
classificadas como inseguras deram respostas desorganizadas, por vezes não
responderam e algumas deram respostas irracionais e bizarras, indicando que
tais crianças podem apresentar dificuldades em permanecer organizadas quando
confrontadas com descrições de separação e outras situações de vinculação
(Oppenheim & Waters, 1995).
Bretherton, Ridgeway e Cassidy (1990), defendem que as crianças seguras de três
anos de idade, lidam igualmente com os problemas apresentados nas histórias de
forma emocionalmente aberta e apresentam resoluções construtivas para as
mesmas.
Na aplicação do instrumento ASCT, as crianças evitantes parecem desviar a sua
atenção dos temas de vinculação associados aos afectos negativos relatados nas
histórias e evitam responder ou negam os temas da vinculação (Miljkovitch et
al., 2004). As crianças ambivalentes frequentemente parecem estar
"ocupadas" e criam histórias que são constantemente interrompidas
pela distracção ou por actividades irrelevantes, reflectindo a incapacidade
destas crianças para resolverem os problemas de vinculação apresentados de uma
forma construtiva (Solomon, George & De Joung, 1995) e as crianças
desorganizadas apresentam histórias que contêm resoluções bizarras (Bretherton,
Ridgeway & Cassidy, 1990).
De acordo com Oppenheim e Waters (1995), é esperado que o conteúdo das
respostas das crianças revele o conteúdo dos modelos internos das mesmas. Desta
forma, espera-se que as crianças com uma vinculação segura construam narrativas
que descrevam mais interacções positivas entre os pais e a criança, e que as
crianças com uma vinculação insegura dêem respostas que descrevam interacções
mais negativas.
Segundo Bretherton, as crianças ao completarem as histórias, parecem, por
vezes, recorrer não só às experiências de interacção com as suas mães, como
também, reportam medos, desejos e representações metafóricas das emoções
(Miljkovitch et al., 2004). São as trocas emocionais que ocorrem nas
"conversas abertas" entre mãe-criança, que vão permitir que esta
crie resoluções e histórias coerentes, mesmo em cenários de vinculação que
envolvam conflitos não vivenciados pessoalmente pela criança (Bowlby, 1980;
Bretherton, 1993).
De acordo com Bowlby (1988) e Bretherton (1991), a fonte das dificuldades das
crianças está nos distúrbios da comunicação pais-criança e nos processos de co-
construção que deixam a criança sem capacidades para providenciar respostas
coerentes relativamente aos temas da vinculação presentes nas histórias.
A explicação para as diferenças encontradas nas narrativas das crianças seguras
e inseguras podem estar relacionadas com o conceito de exclusão defensiva.
Segundo Bowlby (1980), a informação que é muito dolorosa para a criança é
excluída do conhecimento, processada e representada nos modelos internos que
permanecem fora do conhecimento. A criança terá dificuldades em construir
respostas emocionalmente coerentes quando é confrontada com um estímulo da
vinculação, porque esse vai força-a a responder de acordo com a classe de
informação que ela tenta excluir (Bowlby, 1980).
O processo defensivo utilizado pela criança torna-se num auxílio na medida em
que guarda a informação das experiências mentais insuportáveis e leva-a a
realizar adaptações futuras dos modelos internos para a realidade problemática
(Bretherton, 1987).
Como consequência de uma exclusão defensiva, Bowlby postulou, que uma criança
pode vir a operar com dois padrões incompatíveis de modelos dinâmicos e da
figura de vinculação: um padrão acessível conscientemente, baseado em falsas
informações; e um padrão inacessível conscientemente ou apenas com uma
acessibilidade intermitente, reflectindo a experiência/interpretação da criança
da situação vivida (Bretherton & Munholland, 1999).
Outra proposta defendida por Bowlby prende-se com as situações em que a figura
de vinculação apresenta comportamentos marcadamente contraditórios, o que leva
a que a criança desenvolva diferentes tipos de representações em relação a essa
figura (Steele, Hodges, Kaniuk, Hillman & Henderson, 2003). Contudo, Bowlby
considera, ainda, que os pais têm um papel facilitador em auxiliar os seus
filhos na construção e revisão dos modelos dinâmicos através do diálogo. Pais
que experienciaram trocas com figuras de vinculação responsivas durante a
infância, são mais capazes de responder aos problemas dos seus próprios filhos
com empatia e suporte emocional. Como resultado, os seus filhos provavelmente
sentem-se, não só compreendidos, valorizados e competentes, mas também estão
numa melhor posição para construir um modelo dinâmico funcional do selfe do
prestador de cuidados (Bretherton & Munholland, 1999).
Os pais servem como base segura para os seus filhos explorarem o mundo interno
através do diálogo sobre os modelos dinâmicos (Bretherton & Munholland,
1999).
A ESTABILIDADE DO MODELO INTERNO
À medida que estabelecemos novas relações, fazemo-nos acompanhar de um
historial de experiências sociais e de um conjunto de memórias, crenças e
expectativas que nos guiam no modo de interagir com o outro, e no modo como
construímos o nosso mundo social. As representações continuam a evoluir à
medida que nos envolvemos com novas pessoas e desenvolvemos novas relações.
Contudo, de acordo com a teoria da vinculação, os nossos modelos cognitivos,
que começam a desenvolver-se desde o início da nossa história pessoal, tendem a
permanecer como base (Collins & Read, 1994).
Propostos pela primeira vez por Bowlby (1973) e mais tarde retomados por
Bretherton (1985) e por Main (1991) os modelos internos são vistos como traços
centrais da personalidade que modelam o modo como o sistema de vinculação se
expressa, dirigindo os padrões comportamentais, cognitivos e emocionais.
Segundo Bowlby (1990), os modelos internos dinâmicos podem ser estáveis ao
longo de um período significativo de tempo; contudo, podem sofrer mudanças
resultantes das experiências vivenciadas pelo indivíduo. Por exemplo, quando a
figura parental tende, repetidamente, a abandonar ou a não responder aos sinais
da criança, a confiança desta na figura de vinculação pode diminuir, levando a
que a criança reconstrua o seu modelo interno da figura parental e do self
(Bowlby, 1973). Contrariamente, quando as circunstâncias de vida melhoram, a
figura parental pode tornar-se mais sensível às necessidades de vinculação da
criança, levando a que esta reveja a construção dos modelos dinâmicos do selfe
da figura parental (Bretherton & Munholland, 1999).
Assim, durante os primeiros anos de vida, os modelos internos são relativamente
permeáveis à mudança caso a qualidade dos cuidados se modifique. Contudo, se
estes apresentarem um padrão consistente durante a infância e a adolescência, é
de esperar que os modelos se tornem mais sólidos, isto é, que perante
experiências que se repetem continuamente passem a fazer parte da criança mais
do que da relação, e que uma vez formadas tendam a ser operadas de modo
automático e inconsciente, e assim se tornem resistentes à mudança (Collins
& Read, 1994).
Neste sentido, apesar de na infância os modelos internos começarem por
representar a relação específica com a figura de vinculação, com o tempo e como
resultado de um maior número de experiências, formam modelos mais generalizados
e abstractos do selfe dos outros (Bowlby, 1973).
Em dois estudos longitudinais desenvolvidos por Hamilton (2000) e Waters,
Merrick, Treboux, Crowell e Albershein (2000), foi encontrada uma continuidade
nas classificações da vinculação desde a infância até à adolescência e início
da idade adulta. Num estudo de Weinfield, Sroufe e Egeland (2000), os sujeitos
pertencentes a uma amostra considerada de risco não mantiveram as
classificações de vinculação. Estes estudos enfatizam a importância das
experiências relacionadas com a vinculação vividas pelos sujeitos, no sentido
da continuidade ou da mudança, mostrando, assim, uma perspectiva coerente da
vinculação como sendo um processo dinâmico ao longo do desenvolvimento (Waters,
Weinfield & Hamilton, 2000).
OBJECTIVOS
Este estudo tem como objectivo analisar a estabilidade da vinculação, centrando
a sua análise nas representações de vinculação das crianças em idade pré-
escolar.
Os modelos internos da criança são construídos nas interacções com as figuras
de vinculação, através da qualidade do cuidado que estas figuras lhes
providenciam e das interpretações das experiências que oferecem no contexto da
partilha de conversa com a criança (Oppenheim & Waters, 1985).
A partir do momento em que a representação das figuras parentais se torna
predominantemente simbólica nos processos de pensamento da criança, esta tem a
capacidade de utilizar a relação de vinculação como um modelo de funcionamento
interno que serve de base para as restantes interacções. Assim, a criança na
idade do pré-escolar, torna-se sucessivamente capaz de contar com os modelos
internos da relação de vinculação para se sentir segura, mesmo na ausência da
figura de vinculação (Bretherton & Munholland, 1999).
Para alguns autores (Bowlby, 1980; Stern, 1985) existe uma relação entre a
linguagem e os modelos internos, na medida em que a criança pode através da
linguagem contar como constrói acontecimentos específicos interpessoais. Assim,
a linguagem das crianças pode ser considerada um meio para aceder aos modelos
internos (Bretherton, 1987).
Neste sentido, Miljkovitch et al.(2004) sugerem que as estratégias
representacionais podem ser acedidas através da finalização de narrativas. De
acordo com Oppenheim e Waters (1995), é esperado que o conteúdo das narrativas
das crianças revele o conteúdo dos seus modelos internos.
Main, Kaplan e Cassidy (1985) foram as primeiras autoras a demonstrar uma
relação entre a vinculação, a um nível comportamental na infância, e a
qualidade da vinculação ao nível da representação e da linguagem dessas mesmas
crianças aos seis anos de idade.
De acordo com a teoria da vinculação, a qualidade da vinculação tende a
estabilizar e consolidar pelo menos durante os primeiros seis anos de vida,
sendo que os modelos internos apresentam alguma "resistência à
mudança" (Bretherton & Munholland, 1999).
Tendo em consideração o que foi referido anterior-mente, espera-se que na idade
do pré-escolar se verifique uma estabilidade entre a qualidade da relação de
vinculação, acedida através de um método de observação de comportamentos, e os
modelos internos avaliados com base num método de finalização de narrativas.
MÉTODO
Participantes
Neste estudo participaram famílias provenientes de Portugal e dos Estados
Unidos da América, pelo que, seguidamente, se fará a caracterização separada de
cada grupo de participantes.
Participantes Portugueses
Os participantes são 25 díades mãe-criança. À data das observações do AQS, as
crianças tinham idades compreendidas entre os 28 e os 44 meses (M=33.16,
DP=3.74), sendo 15 do sexo feminino e 10 do sexo masculino. A média de idades
das mães era de 36 anos (DP=4.11). Relativamente às habilitações literárias
maternas, 56% das mães eram licenciadas (8% obtiveram uma pós-gradução, seja
ela, mestrado ou doutoramento), 32% completaram o ensino secundário e 12% tem o
ensino secundário incompleto. Destas, 21 trabalham a tempo inteiro. As famílias
pertencem a um nível socio-económico médio/médio alto, tendo sido recrutadas
através das Creches/Jardins-de-Infância que as crianças frequentam.
Participantes Americanos
Os participantes são 47 díades mãe-criança. As observações do AQS foram
realizadas antes das crianças atingirem os 42 meses de idade (M=35.2, DP=4.03),
sendo 22 do sexo feminino e 25 do sexo masculino. A média de idades das mães
era de 35.6 anos (DP=4.4). Relativamente às habilitações literárias maternas,
mais de 85% das mães eram licenciadas (mais de 50% obtiveram um grau pro-
fissional ou uma pós-graduação) e todas, excepto uma, mencionaram ter
frequentado a escola secundária ou obtido algum treino profissional pós-
secundário. Todas as mães estavam empregadas ou a frequentar ensino escolar
vinte horas por semana. As famílias pertencem a um nível socio-económico médio,
tendo sido recrutadas através de dois centros infantis pertencentes a uma área
metropolitana de um estado no sudoeste dos EUA.
Ambas as famílias participantes, portuguesas e americanas, participam num
projecto longitudinal que analisa o desenvolvimento sócio-emocional de crianças
entre os dois anos e meio e os cinco anos.
Instrumentos
Attachment Behaviour Q-Set (AQS) - versão 3.0 de Waters (1995)O AQSavalia
a organização do comportamento de base segura da criança, definido como a
organização harmoniosa e o equilíbrio adequado entre a procura de proximidade e
a exploração do meio (Posada, Goa, Wu, Posada, Tascon, Schoelmerich, Sagi,
Kondo-Ikemura, Haaland, & Synnevaag, 1995), face à mãe ou a outras figuras,
em contexto ecologicamente válido. Este é um instrumento de classificação e
observação sistemática, baseada na metodologia do Q-Sort, sendo preenchido
através da atribuição de itens a categorias, utilizando uma distribuição fixa.
A validade do AQS, realizado por observadores, foi claramente confirmada na
meta-análise de van IJzendoorn, Vereijken, Bakermans-Kranenburg e Riksen-
Walraven (2004), assim como, em amostras portuguesas com crianças, em idade
pré-escolar (e.g. Veríssimo, Monteiro, Vaughn, Santos, & Waters, 2005;
Veríssimo, Monteiro, & Santos, 2006).
Attachment Story Completion Task (Bretherton & Ridgeway, 1990)
Este instrumento é constituído por cinco histórias passíveis de serem
finalizadas pelas crianças, recorrendo-se a pequenas figuras de elementos de
uma família tradicional e outros adereços simples. Cada história está formulada
de forma a desencadear respostas correspondentes a uma questão particular da
vinculação (Bretherton & Ridgeway, 1990).
As questões levantadas nas histórias incompletas e iniciadas pelo
experimentador, são (1) a figura de vinculação num papel autoritário (a
história do sumo entornado), (2) a dor como um desencadeador de comportamentos
de vinculação e protecção (a história do joelho magoado), (3) o medo como um
desencadeador de comportamentos de vinculação e protecção (a história do
monstro no quarto), (4) a ansiedade de separação e coping (a história da
partida) e (5) as respostas ao regresso dos pais (a história do reencontro)
(Bretherton & Ridgeway, 1990).
Para a realização da tarefa de avaliação das representações da vinculação são
utilizadas figuras representativas de uma família com pai, mãe, vizinha e duas
crianças, um menino maior e um mais pequeno ou uma menina maior e outra menina
mais pequena, utilizados de acordo com o género da criança (Bretherton &
Ridgeway, 1990).
São também utilizados: uma mesa e quatro cadeiras; um bolo de aniversário; um
conjunto de pequenos pratos e copos; uma peça de feltro verde para representar
a relva (22,5cm x 22,5cm aprox.); uma pequena esponja artificial cinzenta ou
bege, cortada de forma a parecer-se com uma rocha; camas e cobertores e um
automóvel. Todos os objectos têm tamanhos proporcionais e adequados às figuras
(Bretherton & Ridgeway, 1990).
Procedimento
Observações do AQS
As visitas domiciliárias, de cerca de duas a três horas, foram combinadas com a
mãe, de modo a observar as interacções criança-mãe. Cerca de 82% das
observações ocorreram durante a semana, após as mães terem ido buscar as
crianças à escola, tendo as restantes sido efectuadas no fim-de-semana.
Foi dito às mães que o objectivo da visita era conhecer a criança e a mãe nas
suas rotinas e experiências diárias, pelo que lhes foi pedido que mantivessem
as suas actividades do dia-a-dia inalteradas. As observações foram realizadas
por duas equipas de observadores independentes que se comportaram como se de
visitas sociais a casa se tratassem, procurando não interferir nas interacções
em curso, mas participando nas brincadeiras da criança quando solicitados e
conversando informal-mente com a mãe. Quando se tornava oportuno, e na
sequência da conversa com a mãe, foram colocadas questões acerca de itens que
não se podem observar ou que não foram observados na visita.
No final, os observadores realizaram a distribuição dos itens do AQSrelativos
ao sujeito, de modo totalmente independente. Os 90 itens foram distribuídos por
uma escala de nove pontos (10 itens em cada categoria), em que os itens mais
característicos da criança são colocados nas categorias mais elevadas
(9-7) e os itens menos característicos, ou os que não são como a criança
observada são colocados nas categorias inferiores (3-1). Os itens que não
são, nem característicos, nem incaracterísticos e/ou os itens que não foram
observados são colocados no centro da distribuição (6-4). O perfil do
sujeito observado é, então, correlacionado com o critério de segurança (Waters,
1995), obtendo-se um valor que reflecte o lugar ocupado pela criança num
contínuo de segurança (ver Monteiro, Veríssimo, Vaughn, Santos, &
Fernandes, 2005), aceite, para uma descrição mais pormenorizada do
procedimento). A média das correlações inter-observadores, na equipa portuguesa
foi de .72. O Q-Sortde cada criança é o compósito (média) das duas descrições-
q realizadas pelos observadores. Na equipa americana, a maior parte das visitas
(n=38), foi realizada apenas por um observador; contudo, antes das observações
foi feito um acordo inter-observadores, em que as correlações variaram entre
.70 e .80 para todo o sort. Quando as visitas foram realizadas por dois
observadores os itens foram ordenados por consenso.
Recolha das Narrativas
O instrumento foi aplicado numa sala disponível do Jardim-de-infância, com a
criança e o experimentador sentados frente a frente. As crianças foram filmadas
enquanto completavam as histórias iniciadas pelo experimentador, para que os
seus comportamentos verbais e não verbais pudessem ser posteriormente
analisados.
Os adereços foram colocados de acordo com o procedimento original, nomeando
cada um deles (excepto os bonecos identificados no início). Depois de cada
história, foi pedido à criança para colocar as figuras da família e os adereços
num dos lados da mesa, dizendo: "Podes prepará-los para a próxima
história?". Para iniciar a história seguinte, o experimentador disse algo
como: "Tenho uma ideia para uma história diferente?" ou
"Estás pronto para uma história diferente?".
Em cada história, o experimentador questionou a criança acerca do tema em
questão, se a criança não o fez espontaneamente: "O que fizeram acerca do
sumo entornado?" ou "O que fizeram com o monstro?". Quando a
criança se limitou a dar uma resposta, o experimentador perguntou: "Mais
alguma coisa?", "O que mais?", "E depois?". Se a
criança agiu com as figuras em acções ambíguas, perguntou: "O que estão a
fazer?" e se a criança usou um pronome ambíguo enquanto fala acerca das
figuras, o experimentador perguntou: "Quem estava a fazer isso?". O
experimentador, também, pode repetir a frase da criança em forma de pergunta,
para verificar o que a criança disse ("A mãe entornou o sumo? E
depois?"). Se a criança perguntou pela vizinha, o experimentador
respondeu: "A vizinha não entra nesta história, vamos buscá-la para outra
história mais tarde". Notar que as questões foram formuladas de forma a
não sugerir ideias precisas à criança. A única excepção é a questão sobre o
tema se a criança não o fizer.
A cotação das narrativas dos sujeitos foi realizada por dois investigadores
estranhos à situação da recolha dos dados, quer no Attachment Story Completion
Task, quer no Attachment Behavior Q-Set.
Cada uma das cinco histórias foi cotada ao nível da Segurança e Coerência, numa
escala de oito pontos (Heller, 2000). É de notar que estes critérios se afastam
do método de cotação originariamente proposto por Bretherton, Ridgeway e
Cassidy (1990), de avaliação categorial das narrativas em seguras, inseguras
ambivalentes/evitantes e desorganizadas. Esta opção por uma avaliação das
representações de vinculação num contínuo, privilegiando a extensão em que
estão presentes elementos de segurança, em detrimento de uma classificação
categorial que pode ser redutora (Oppenheim, 1997), parece-nos desejável,
estando em acordo com as actuais tendências de investigação na área (por
exemplo, na análise de narrativas de adultos (Waters & Rodrigues-Doolabh,
2004) e em observações com o Attachment Q-Set (Waters, 1995).
No critério da Coerência uma pontuação acima de 6 é dada quando a história é
completada de forma consistente e unificada, com poucas hesitações e sem
desvios inapropriados. Em contraste, as histórias com pontuações iguais ou
menores que 4 não são, geralmente, resolvidas e/ou apresentam desvios
negativos, agressivos, ou bizarros, sendo desconexas e ilógicas.
A Segurança é um critério mais lato que inclui, não apenas a Coerência e a
Resolução dada (extensão em que cada problema é reconhecido e resolvido de
forma bem sucedida), mas também uma avaliação global do Comportamento não-
verbal, Representação parental, Investimento na tarefa, Fluência, Emoção geral
expressa, Conhecimento emocional e qualidade da Interacção com o entrevistador.
É também avaliada ao longo de uma escala de 8 pontos, que varia de
Desorganizado(1) a Muito Seguro (8), onde estão contidos os cambiantes dos
comportamentos de evitamento e de ambivalência (distinção não considerada no
presente estudo).
A média das correlações inter-observadores, na equipa portuguesa, para o valor
de Segurança foi de .85 e para o valor de Coerência foi de .81; na equipa
americana .72 para o valor de Segurança e .71 para o valor de Coerência.
RESULTADOS
Há a salientar que, apesar dos participantes pertencerem a dois grupos sócio-
culturais diferentes, a média dos resultados nas variáveis em estudo é
semelhante, pelo que os resultados serão apresentados de uma forma global.
Qualidade da Vinculação da Criança
Tendo como referência o valor do critério de segurança (Waters, 1995), definido
por um conjunto de peritos relativamente a uma criança ideal; correlacionou-se
a informação obtida através do Q-Sort, com os valores dos critérios da criança
ideal, tendo como objectivo obter o resultado para cada uma das crianças no
constructo em causa.
Neste estudo, a média do valor de Segurança para os participantes portugueses é
de 0.42 e para os participantes americanos é de 0.37. Uma análise de variância
revelou que não existem diferenças significativas nos valores de Segurança para
ambas as famílias participantes (F(71,1)=3.1; p>.05).
Segurança e Coerência das Narrativas
Os valores da Segurança e Coerência representam as respostas das crianças
correspondentes a questões particulares da vinculação, desencadeadas pela
apresentação das narrativas.
De forma a compreendermos como se correlacionam as diferentes histórias,
realizou-se uma correlação que nos permitiu relacionar os valores de Segurança
e Coerência de cada história entre si. Da análise realizada, foram encontradas
correlações positivas e significativas entre todas as histórias para os dois
valores. Relativamente à Segurança, para os participantes portugueses, os
valores variam entre 0.74 e 0.84; para os participantes americanos os valores
variam entre 0.78 e 0.89. No que diz respeito à Coerência, os valores, para os
participantes portugueses, variam entre 0.71 e 0.86 e para os participantes
americanos variam entre 0.79 e 0.88.
De seguida, calculou-se a média de todas as histórias para o respectivo valor
da Segurança e Coerência com vista à obtenção do valor geral para cada um
destes e posteriormente, efectuou-se uma Correlação de Pearsoncom o objectivo
de os relacionar entre si. Desta análise, verificou-se a existência de uma
correlação positiva e significativa entre o valor da Segurança e o valor da
Coerência (r=0.94, p<.01).
Análise entre a Qualidade da Vinculação da Criança e a Segurança e Coerência
das Narrativas
Com o objectivo de analisar as correlações entre a dimensão Segurança, obtida
pelo Attachment Behaviour Q-Set(Waters, 1995) e os valores de Segurança e
Coerência das histórias recolhidas pelo Attachment Story Completion Task
(Bretherton & Ridgeway, 1990) recorreu-se ao Coeficiente de Correlação de
Pearson. Os resultados são apresentados na Tabela_1.
Como se pode observar na Tabela_1, foram encontradas correlações positivas e
significativas entre a dimensão Segurança do AQS e a Coerência das histórias
(r=0.40, p<.01) e o mesmo aconteceu para a Segurança das histórias (r=0.40,
p<.01).
TABELA_1
Correlações entre a dimensão Segurança doAQS e os valores de Segurança e
Coerência das Histórias
______________________________________________________________________
|____________________|_______Coerência_______|_______Segurança_______|
|___Segurança_AQS___|_________0.40*__________|_________0.41*__________|
Legenda: * p<.01
DISCUSSÃO
Na teoria de vinculação de Bowlby e Ainsworth o fenómeno de base segura, ou
seja, o funcionamento do sistema de controlo da vinculação ao longo do tempo, é
o aspecto central (Waters & Cummings, 2000). Uma criança vinculada a um
adulto, organiza o seu comportamento de vinculação no espaço e no tempo em
redor desse adulto, usando-o como base segura para explorar o meio e como porto
de abrigo para onde pode sempre regressar em situações de stress.
Os resultados obtidos revelam que as crianças, independentemente do país de
origem, neste caso Portugal ou EUA, utilizam a mãe como base segura, o que
confirma a noção de que este fenómeno está presente em crianças provenientes de
diferentes grupos culturais (Posada, Goa et al., 1995). O valor médio de
segurança, para ambas as famílias participantes, encontra-se dentro dos valores
médios dos estudos apresentados na meta-análise de van IJzendoorn et al.(2004).
Durante os primeiros anos de vida, a qualidade da vinculação depende dos sinais
externos como sejam a proximidade, disponibilidade e responsividade da figura
de vinculação. À medida que as interacções se repetem a criança desenvolve os
modelos internos, ou seja, as representações para essas mesmas interacções, o
que vai possibilitar a regulação ao nível interno do sistema (Bretherton, 1987;
Bretherton & Munholland, 1999; Collins & Read, 1994).
Segundo Bretherton (1987), a linguagem das crianças pode ser considerada um
meio para aceder aos modelos internos do selfe da figura de vinculação e, como
tal, na encenação das separações e reuniões com os brinquedos, as crianças
estão, provavelmente, a activar os seus modelos internos. Deste modo, no
presente estudo, foi utilizado o Attachment Story Completion Task (Bretherton
& Ridgeway, 1990) para aceder aos modelos internos das crianças em idade
pré-escolar.
De acordo com os resultados obtidos, as cinco histórias do Attachment Story
Completion Task(Bretherton & Ridgeway, 1990) relacionam-se positiva e
significativamente entre si, relativamente aos valores de Segurança e
Coerência, o que significa que este instrumento & eacute; válido e
apropriado para a avaliação da vinculação na referida amostra.
A correlação positiva e significativa encontrada entre o valor de Segurança e
Coerência das histórias indica que as histórias cotadas como seguras
apresentavam na sua maioria coerência.
Os resultados vão no sentido de uma associação entre a segurança na relação
mãe-criança e a coerência como a criança estrutura a sua história. Assim,
crianças com uma relação de vinculação mais segura tendem a contar histórias
mais coerentes. Como Waters, Rodrigues e Ridgeway (1998) defendem, as
experiências de vinculação são representadas sob a forma de uma estrutura de
scriptcausal-temporal em torno das componentes do fenómeno de base segura.
Analisou-se a estabilidade da vinculação com base na qualidade da relação mãe-
criança e nas representações de vinculação das crianças em idade pré-escolar,
uma vez que estudos anteriores indicam que a estabilidade da vinculação varia
consoante as experiências vividas pelos sujeitos com a figura de vinculação
(e.g., Weinfield, Sroufe & Egeland, 2000; Waters, Weinfield & Hamilton,
2000). Neste estudo, com base nas correlações efectuadas, verificou-se a
existência de uma relação positiva e significativa entre a dimensão Segurança
do AQS e o valor de Segurança do ASCT.
Deste modo, as crianças que foram avaliadas com uma relação de vinculação
segura desenvolveram, provavelmente, modelos internos de relações de vinculação
seguras e foram capazes de utilizar esses modelos na resolução das situações
apresentadas nas histórias. No final das histórias narradas por estas crianças,
surgem adultos de confiança e protectores, que respondem de modo eficaz,
fornecendo ajuda, protecção e cuidados de acordo com as necessidades. As
crianças seguras associam este adulto ao eliminar do perigo, da dor ou da
ansiedade; nas histórias que envolvem a separação e reunião, os pais são bem
recebidos, os elementos da família estão finalmente em segurança e unidos; e o
final das histórias é claro. Por outro lado, as histórias desorganizadas são
caracteristicamente caóticas e frequentemente bizarras. Tendem a incluir acções
violentas com ferimentos, doenças ou morte dos personagens, e no final da
história as situações perigosas ficam por resolver. O evitamento da necessidade
de protecção, conforto e de vinculação é característico do final das histórias
evitantes. As repostas podem ser obtidas através de uma estratégia de
minimização das emoções relevantes na vinculação, e pelo recurso a histórias
estereotipadas, com scriptsde situações do quotidiano como sejam o comer e o
dormir, com a negação de emoções, e com o negligenciar ou o ignorar a reunião,
enfatizando-se que tudo está perfeito. Ainda, as histórias ambivalentes
terminam frequentemente com a prevalência de emoções negativas - momentos
de raiva, altos níveis de vulnerabilidade dos personagens, sem uma resolução
clara dos tópicos referentes à vinculação, sendo histórias longas e confusas.
Assim, as narrativas das crianças no Attachment Story Completion Taskparecem
restabelecer o que estas experienciam com as suas figuras parentais na relação
de vinculação.
A qualidade da relação da criança com a figura de vinculação é de extrema
importância no desenvolvimento precoce dos modelos internos. É através da
qualidade do cuidado que a figura de vinculação providencia à criança e,
também, das experiências que com ela partilha desde o nascimento, que a criança
vai construindo as suas representações mentais do mundo e de si nesse mundo.
Contudo, há, ainda, a salientar que, tal como o nome indica, os modelos
internos são dinâmicos e portanto, abertos à mudança.