Os recursos educativos e a utilização das TIC no Ensino Secundário na
Matemática
1. Fundamentação teórica
Para elucidar sobre distintos posicionamentos em torno da temática objeto de
estudo, abordaremos parte da sua fundamentação teórica no que se refere a
alguns aspetos de tipo conceitual. Com a pretensão de clarificar componentes
focais do núcleo investigado, centrar-nos-emos nos recursos educativos',
recursos tecnológicos' e TIC'. Começamos por indicar que a expressão
recursos educativos' representa uma enorme categoria, na qual outras mais
específicas estariam incluídas. Referimo-nos a recursos tecnológicos' e TIC',
que, na atualidade, podem ser subconjuntos diferenciados (sobre os quais
aprofundaremos posteriormente).
1.1. Delimitação da expressão recurso educativo'
Desde o campo de conhecimento da Didática, o conceito de recurso educativo'
conta com distintas aplicações e interpretações. Podemos encontrar uma
diversidade de nomenclaturas que se utilizam como sinónimos e, na literatura
científica especializada, pode-se ver um uso alternativo de diferentes
términos. Rodríguez Rodríguez e Montero (2004) fazem eco da dificuldade em
escolher o vocábulo a utilizar, dada a indefinição terminológica existente na
expressão recurso educativo'. Exemplifica-se esta disparidade: "meios de
ensino" (Cabero, 1999); "recursos educativos" (Salinas, Colom, & Sureda,
1988; Fainholc, 2006); "meios didácticos" (Rodríguez Diéguez, 1995); "material
curricular" (Gimeno, 1991); "recursos didácticos" (Lucena, 2008).
Ainda que alguns autores utilizem com maior preferência uns ou outros
vocábulos, também há os que realizam um uso combinado. Por exemplo, Hernán e
Carrillo (1988) empregam indiferentemente as expressões "material didáctico" e
"recurso educativo", apesar de considerarem que esta última representa uma
noção mais genérica e ampla, que abarcaria a primeira ' conceção da qual
partilhamos. Em linhas gerais, podemos dizer que existem quatro tipologias de
recursos associados ao processo formativo: humanos, metodológicos, ambientais
(espaços físicos e infraestruturas) e educativos/didáticos. De facto, o
professor Rodríguez Diéguez indicava que:
O conceito de recurso abarca desde um instrumento concreto até um
plano de atuação articulado e orientado a uma situação determinada.
Recurso é um retroprojetor. Mas recurso didático é também a previsão
de uma série de atuações de um sujeito integrando distintos
instrumentos com um objeto determinado: a informação mediante um
vídeo, um manual e um programa interativo de ensino por computador
( ). Uma ou outra aceção abarca o conceito de "recurso" (Rodríguez
Diéguez, 1995, p. 25).
Como vemos, no âmbito da Didática, as expressões recurso educativo' ou
didático' são abordadas em sentido amplo e de forma alternativa, o que se
reflete nas múltiplas terminologias escolhidas pelos autores. Tendo em conta as
distintas concetualizações dos termos, é interessante começar por reduzir a
ambiguidade existente. Para realizar uma aproximação concetual, e sem pretensão
de esgotar o assunto em questão, seguidamente apresentamos algumas das
definições e terminologia a utilizar: Martínez Sánchez (1996) diferencia entre
"meios" (identificando-os com aqueles que estão elaborados com critérios
didáticos) e "recursos" ou "materiais" (entendendo por isto os elementos ou
objetos materiais suscetíveis de uso educativo, apesar de não serem criados com
esta intencionalidade); Spiegel (2000) considera que um "recurso didáctico"
pode ser tudo o que o docente reconheça de utilidade, como material, estratégia
ou ferramenta de trabalho na aula; e Lucena (2008) considera que um "recurso
educativo" é qualquer meio que o docente utiliza para a planificação ou o
desenvolvimento das aulas: obter informação, ajudar na organização da aula,
transmitir o conteúdo, facilitar a avaliação ou servir para apresentar
exemplos.
Nós defendemos uma interpretação ampla e generalista sobre o conceito de
recurso educativo', considerando que este posicionamento recolhe a tradição
assim como a mais representativa evolução. Outro dos argumentos prende-se com a
vantagem dele oferecer uma grande riqueza para a representação da própria ação,
possibilitando o uso de um abundante elenco de expressões atribuíveis em
diferentes situações. O termo pode representar um objeto (material), um meio
(associando-se à faceta comunicativa) ou uma estratégia didática (vinculada com
o procedimento).
1.2. Significado dos termos recurso tecnológico' e TIC'
O conceito de tecnologia evoluiu muito ao longo da história e, mais ainda, na
última década do século XX e na primeira do século XXI. A sua presença tornou-
se evidente nos diversos campos de trabalho, inclusive o da educação, sendo que
o significado desta tecnologia, atualmente, resulta bastante aberto e
multifacetado (De Pablos, 1996).
A polissemia e a possibilidade de emergirem no tempo ou entrarem em desuso
determinadas expressões podem dar lugar a diferentes polémicas sobre o seu
significado. Para evitar esta tendência, Rodríguez Rodríguez e Montero (2004)
mostram a necessidade de depurar o conceito de "material ou recurso educativo",
substituindo-o, se for o caso, por outras subcategorias mais específicas como
"recurso tecnológico e tecnologia da informação e da comunicação". Ballesta
(1996) entende que as condições de uso associadas à natureza técnica dos
materiais exigem um tratamento organizativo diferenciado e, neste sentido,
entende ser conveniente distinguir os materiais que exigem o uso de suportes
tecnológicos dos que não reúnem esta exigência (ainda que por detrás destes
últimos estejam implícitos, muitas vezes, processos tecnológicos). Exemplos de
materiais que exigem o uso de suportes tecnológicos podem ser o diapositivo,
que necessita de um projetor para poder ser visualizado em todo o seu
esplendor, e o mesmo ocorre com o vídeo ou um programa de computador. Como se
depreende, as referidas expressões ' "recurso tecnológico e tecnologia da
informação e da comunicação" ' estão envoltas num complexo enquadramento. Além
disso, as TIC pertencem a um campo emergente, consequência do vertiginoso e
constante desenvolvimento que experimentou a tecnologia.
A partir de uma conceção genérica, um recurso tecnológico' é um objeto que
utiliza tecnologia, de qualquer tipo, no seu funcionamento. Continuando com
este debate, e partindo, da mesma forma, de um posicionamento alargado, os
recursos tecnológicos podem ser tangíveis, como o telefone, retroprojetor,
computador e impressora, ou intangíveis, como um sistema operativo, uma base de
dados e uma aplicação informática. Rodrigues e Colesanti (2008) consideram as
TIC como uma configuração comunicativa que emprega como suporte as tecnologias
disponíveis, podendo estas estar relacionadas com a informática ou não.
Partindo do referido posicionamento genérico, torna-se evidente que as
tecnologias se encontram presentes em todo o processo de desenvolvimento
humano.
A denominação Tecnologias da Informação e Comunicação' é mais recente, tendo
surgido nos finais dos anos 90 ' em concreto, num documento elaborado pelo
governo britânico. As TIC são constituídas por meios técnicos para manipular
informação e promover a comunicação, incluindo o hardware e o software
necessários, e surgem associadas às redes computacionais. Estão também
vinculadas com a telecomunicação, como meio de difusão da comunicação, e com os
elementos que promovem e possibilitam o processamento e sua transmissão em
distintos formatos. Entre as definições que se foram gerando sobre a expressão
TIC', recolhemos, a título de exemplo, as de dois autores. Blurton (1999)
considera que as TIC são constituídas por uma diversidade de ferramentas e
recursos tecnológicos (trata-se de tecnologias combinadas) que se utilizam para
comunicar, criar, disseminar e obter informação. Spanhel (2008) sustenta que as
TIC são meios tecnológicos ou electrónicos que se baseiam nos princípios da
digitalização e da conexão em rede; acrescenta que fazer referência a estes
dispositivos, no setor educativo, é falar de novas técnicas de informação e
comunicação.
O significado dos termos recursos tecnológicos' e TIC' esteve e mantém-se
associado aos aparelhos e à sua novidade. Com tudo isto, as referidas
expressões têm sido utilizadas, entre os profissionais e científicos, de forma
sinónima. Além disso, estas mudanças de cariz terminológico estão condicionadas
pelo enorme potencial com que contam os meios tecnológicos de tipo digital ou
TIC, em comparação com os analógicos. Entendemos, neste caso, que a transição é
positiva, sempre e quando contribua para realmente melhorar e inovar o processo
de ensino-aprendizagem.
2. Estado da questão
Beneficiando do exponencial crescimento das potencialidades das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC), alunos e professores dispõem de uma grande
diversidade de recursos, cada vez com maior facilidade, a título institucional
ou particular, que poderão contribuir para o sucesso dos processos de ensino-
aprendizagem. Desta realidade é consciente a comunidade educativa, em especial
professores e investigadores, na medida em que, assumindo posições cada vez
mais exigentes e competitivas, reivindicam a utilização justificada das TIC, em
prol da melhoria da qualidade da aprendizagens.
Na atividade docente, para além dos seus conhecimentos, o professor tem à
disposição, na maior parte das situações, inúmeros artefactos que o poderão
auxiliar, e não só em contextos de aula (Chamorro, 2003). Daí que, na
planificação que realiza, além de definir os objetivos, conteúdos, atividades a
concretizar, opção metodológica a adotar e tipo de avaliação, deva dedicar
especial atenção à seleção dos recursos que melhor se ajustam ao contexto
específico. São estes instrumentos, físicos ou virtuais, que tornarão os
processos formativos mais apelativos, possivelmente mais rigorosos e de melhor
compreensão, estimulando os alunos, potenciando a extensão das suas capacidades
e, consequentemente, contribuindo para o sucesso das suas aprendizagens.
Da evolução tecnológica surgiram novos recursos que também estão ao serviço da
educação, como por exemplo os computadores e o software associado
(processadores de texto, folhas de cálculo, aplicações multimédia, entre
outros), a Internet e as suas aplicações (entre estas, podemos referir a
webquest, podcast, wikis, plataformas de teleformação), os quadros interativos,
as calculadoras gráficas, os projetores multimédia, o smartphone e o tablet PC.
Como Coomey e Stephenson (2001), consideramos que as TIC poderão ser utilizadas
na promoção de modelos didáticos mais centrados no aluno, em rutura com as
tradicionais conceções de ensino. Em especial, a educação on-line constitui uma
oportunidade para transformar a tradicional pedagogia da transmissão na
necessária pedagogia do diálogo (Dias & Silva, 2005).
Em geral, estamos a falar de recursos com grande potencial e que se encontram,
cada vez mais, acessíveis aos diferentes intervenientes dos processos de
ensino-aprendizagem. Obviamente que cada um dos referidos recursos apresenta
vantagens e inconvenientes no processo educativo. Da mesma forma, se evidenciam
entraves e condições propícias para a sua utilização. Contudo, este tipo de
análise deve ser elaborado inter-relacionando o oportuno contexto físico, on-
line e formativo (Cabero, 2000). Neste sentido, diferentes autores acrescentam
que, na inclusão das TIC em contextos educativos, há que combinar os aspetos
tecnológicos e a vertente pedagógica pertinente (Wallace, 2002; Chen, Yu, &
Chang, 2007). Concordando com Pelgrum e Law (2003), a integração das TIC e a
diversificação de tipos de recursos educativos no ensino cabe essencialmente
aos docentes ' daí que seja importante que eles os conheçam e explorem, na
medida do possível, ou pelo menos que não repudiem a sua utilização. Além
disso, caberá a cada professor optar pela combinação que melhor se ajuste ao
seu estilo docente e à formação de que dispõe, assim como aos conteúdos a
lecionar, atividades a desenvolver, características dos respetivos alunos
(entre outras, a idade, motivações e hábitos de trabalho) e recursos educativos
existentes na instituição.
A mudança de práticas de ensino é lenta e pode oferecer resistências. De facto,
diversos estudos demonstram que as TIC são ainda pouco utilizadas na escola
(Gargallo, 2003; Loureiro, Pombo, Barbosa, & Brito, 2010) ou estão "ao
serviço do método expositivo" (Area, González, Cepeda, & Sanabria, 2011, p.
196). Mas, se entendermos a evolução tecnológica, científica e social,
compreenderemos a urgência e o imperativo da revolução educativa. Tendo em
conta que vivemos numa aldeia global', onde a informação e o conhecimento
científico circulam rápida e livremente na web, entende-se que as as atividades
letivas se devem enriquecer. Pelos menos, espera-se que permitam desenvolver
com maior plenitude a capacidade dos alunos para decidir ou escolher caminhos e
selecionar percursos para uma aprendizagem mais autónoma ' isto porque, como
afirma Hargreaves (2003), a sociedade do conhecimento é uma comunidade de
aprendizagem.
Na atualidade, o sistema educativo deve possibilitar aos alunos e professores o
seu desenvolvimento na cultura digital, habilitando-os de capacidades para
utilizar os meios informáticos, localizar a informação útil em cada caso,
analisá-la, reconstruí-la, saber eleger entre o útil e o acessório, ser capaz
de navegar e participar nas redes sociais, comunicar com outras pessoas e em
outras línguas (Blas, 2005). Segundo Guattari (1992) e Cabero (2010), o
educador deve estar preparado para o desafio de produzir novas alternativas com
os recursos disponíveis. Contudo, estas exigências que se colocam aos docentes,
também reconhecidas por Postholm (2006), ultrapassam o ato de transmissão de
conhecimentos, na medida em que deverão incutir no aluno a vontade de explorar,
investigar, questionar, solucionar problemas, ser autónomo, curioso e com ânsia
de saber.
3. Problema e objetivos de investigação
Como problemática subjacente ao presente estudo, estimamos que a inclusão de
uma ou outra tipologia, assim como a quantidade dos recursos educativos
utilizados, revelam uma forma de atuar da qual derivam, entre outros aspetos,
as diferentes estratégias didáticas associadas ao processo de ensino-
aprendizagem. Consequentemente, trata-se de uma problemática de investigação de
grande importância. Por este motivo, para abordar estes tópicos, consideramos
oportuno aprofundá-la, através do trabalho apresentado, particularmente na
Matemática no Ensino Secundário.
De facto, para que o implícito processo de inclusão dos meios educativos
resulte eficaz, Feliz e Ricoy (2007) afirmam que necessitamos refletir e
indagar sobre a ação. Nesta linha, pretendemos contribuir para o debate sobre
formas alternativas de ensinar e aprender, no que se refere aos recursos
utilizados para a realização das atividades. Nesta investigação, colocamos um
dos focos principalmente nas TIC, a partir da disciplina de Matemática. Neste
sentido, tratamos de analisar o uso que se faz dos recursos educativos e, em
especial, das potencialidades das TIC, na aprendizagem da Matemática no Ensino
Secundário. Consideramos que, ouvindo os alunos e estudando o conteúdo das suas
opiniões, poderemos conhecer melhor a realidade.
Em concordância com o problema objeto de estudo já referido, delimitam-se os
seguintes objetivos específicos de investigação: 1) descobrir quais são, em
geral, os recursos educativos utilizados no ensino e, em particular, na
disciplina de Matemática; 2) identificar os distintos tipos de recursos
educativos e TIC que motivam os estudantes, em especial na disciplina de
Matemática; 3) conhecer a perceção dos alunos sobre o uso que se faz das TIC na
disciplina de Matemática.
4. Método
No presente trabalho, somente se apresenta parte de uma pesquisa mais ampla,
que ainda se encontra em processo de desenvolvimento. Esta investigação foi
levada a cabo mediante um enfoque qualitativo, de tipo descritivo e
transversal. Trata-se de um estudo desenvolvido através de um inquérito por
questionário. Delineou-se a partir do estudo de um caso específico, sendo que
os seus resultados e conclusões poderão ser aplicados noutros contextos,
mediante uma atitude crítico-reflexiva. Este trabalho segue a tendência na qual
"as pesquisas desvinculam-se dos referenciais positivísticos e tendem para o
estudo de questões delimitadas, locais, apreendendo os sujeitos no ambiente
natural em que vivem" (Chizzotti, 2003, p. 229). Também podemos considerar que
esta investigação se enquadra no que Stake (2000) define como "caso
intrínseco", uma vez que procura uma melhor compreensão do caso de estudo. A
referida abordagem centra-se na análise quantitativa microcontextual
(completada com alguma informação de tipo qualitativo), que, como afirma o
mesmo autor (Stake,1998), contribuirá, a partir da sua própria especificidade,
para aprofundar o conhecimento da realidade.
Seguindo a Coller (2005), o estudo de caso é um método que permite, com certo
êxito, descrever e compreender a situação objeto de análise, dentro de um
contexto determinado. É também um facto que a conceção metodológica adotada é
fundamental para o sucesso da condução do caso real analisado (Yin, 1989). A
abordagem que nos ocupa tem como vantagem exigir, de início, menos recursos e
poder ser assumida por um investigador ou uma pequena equipa (Duarte, 2008).
Além disso, resulta de utilidade para a pesquisa, ao possibilitar o
conhecimento da realidade baseado na objetividade (Latorre, Del Rincón, &
Arnal, 2003).
4.1. Amostra
A constituição da amostra não obedeceu a critérios probabilísticos de seleção
dos participantes, pelas especificidades do tipo de estudo que se apresenta. De
acordo com a metodologia adotada, responde a juízos pragmáticos, que não são
incompatíveis com o rigor científico da investigação. Assim, os elementos da
amostra foram selecionados intencionalmente, optando-se pela recolha de dados
na escola onde lecionava uma das investigadoras. A boa acessibilidade aos
participantes do estudo permitiu cumprir com a calendarização definida para a
fase inicial.
Neste trabalho participaram 97 alunos de uma escola secundária de Portugal, do
distrito de Braga. Trata-se de quatro turmas, nas quais os participantes
frequentavam o 10º e 11º anos, com idades compreendidas entre os 14 e os 21
anos, sendo a média de idade 16,5 anos e a moda de 15 anos. Do total do grupo
de participantes, 68 são do sexo feminino e 29 do sexo masculino. No conjunto
dos participantes, quase metade já repetiu algum ano de escolaridade (42,3%),
daí que não resulte surpreendente a idade máxima registada. A maior parte dos
alunos pertenciam a cursos profissionais (57,7%), quase um quarto frequentava
um curso científico-humanístico (24,7%) e uma percentagem mais reduzida um
curso tecnológico (17,6%).
4.2. Instrumento, procedimento e análise de dados
Para o estudo, foi utilizada uma técnica de recolha de dados essencialmente
quantitativa, que partiu da elaboração de um questionário ad hoc que servisse
especificamente os objetivos da investigação apresentada, seguindo os
procedimentos científicos oportunos. O referido instrumento foi constituído por
itens de resposta fechada (Sim/Não) e por algumas perguntas abertas, das quais
se procedeu à análise do conteúdo. Esta opção metodológica, que combina a
recolha de informação quantitativa com a qualitativa, é frequente em
investigações do âmbito educativo, isto porque, como afirmam Hill e Hill
(2005), é particularmente relevante naquelas onde se pretende atingir uma
melhor compreensão.
O questionário em causa contém diferentes dimensões de conteúdo, das quais
destacamos as referidas a: acessibilidade, comunicação, atividades
desenvolvidas, motivação, metodologia, recursos e avaliação. Por limitações de
espaço, selecionamos, para este trabalho, as perguntas sobre os resultados
relativos aos recursos educativos em geral e ao uso das TIC em particular. Para
as questões de resposta fechada, procedeu-se a uma análise quantitativa. Os
principais resultados obtidos através da folha de cálculo Excel (versão 2007)
apresentam-se descritos em percentagem, e alguns deles ilustram-se através de
gráficos.
No caso das perguntas de resposta aberta, elaborou-se um quadro ilustrativo,
apresentando alguns exemplos com o número do questionário (ex.: Q3, que
corresponde ao questionário nº 3), o ano de escolaridade, diferentes excertos
textuais analisados, assim como a interpretação dos benefícios, a partir da
análise de conteúdo realizada. No corpo do artigo também é fornecida a
percentagem de preponderância obtida, a partir da análise de conteúdo aplicada
ao conjunto da informação das respostas.
5. Resultados
Os resultados desta investigação são apresentados, fundamentalmente, tendo em
conta o uso dos recursos educativos, em geral, nas diferentes disciplinas e na
Matemática, assim como das TIC nesta última. Nesta secção apresentamos os
principais resultados, agrupados em três núcleos (nos quais também nos
referimos à motivação que produzem): 1) uso dos recursos educativos, em geral,
nas distintas disciplinas; 2) utilização dos recursos educativos na disciplina
de Matemática; e 3) as TIC na Matemática.
5.1 Uso dos recursos educativos nas distintas disciplinas
Quanto aos recursos educativos que, em geral, mais se utilizam nas aulas (ver
gráfico_1), a maioria dos alunos afirma que são as fichas de trabalho (72,2%),
o manual escolar (62,9%) e, com menor expressão, os jogos didáticos (12,4%).
Percentagens muito pequenas referem testes on-line (6,2%), CD-ROM (5,2%) e
vídeos didáticos (3,1%).
Questionados sobre os recursos que mais os motivam, os alunos divergem muito de
opinião e nem sequer os que lhes resultam atrativos reúnem uma percentagem
elevada: jogos didáticos (21,6%), vídeos educativos (18,3%), testes on-line
(16,6%), fichas de trabalho (15,4%), manual escolar (12,9%) e CD-ROM (6,6%).
De notar que os recursos educativos mais utilizados, nas distintas disciplinas,
não são os que agradam, em maior medida, aos alunos (ver gráfico_2). De facto,
os livros de texto e as fichas de trabalho, pelos dados obtidos, motivam menos
os alunos do que os jogos didáticos, os testes on-line ou os vídeos didáticos.
5.2 Utilização dos recursos educativos na disciplina de Matemática
No que se refere aos recursos mais utilizados nas aulas de Matemática, os
alunos indicam: a calculadora gráfica (79,1%), as fichas de trabalho (75,3%), o
manual escolar (55,7%), os computadores e a Internet (46,4%). Em menores
percentagens, referem-se a algum tipo de software didático (29,9%), e, em muito
pequenas quantidades, ao quadro interativo (7,2%), vídeos didáticos (6,2%),
outros recursos, sem indicar quais (4,1%), objetos manipuláveis (3,1%) e
sensores (como, por exemplo, os de movimento e temperatura) para a recolha de
dados (1,0%).
Procedendo a uma comparação com as restantes disciplinas, constata-se que, da
mesma forma, na disciplina de Matemática recorre-se sobretudo ao manual escolar
e às fichas de trabalho do Ensino Secundário (ver gráfico_3).
Em contextos informais, os recursos mais utilizados com o objetivo de trabalhar
no âmbito da Matemática são: Internet (64,9%), calculadora gráfica (61,9%),
jogos didáticos (25,8%), objetos manipuláveis (7,2%), software didáctico
(13,4%) e outros recursos (3,1%). Alguns alunos referem a opção nenhum'
(5,2%).
Relativamente à disciplina de Matemática e ao número de professores que
utilizam diferentes recursos para motivar os alunos, quase metade das opiniões
(44,3%) reflete que são poucos aqueles que adotam esta postura. Reforçando a
ideia implícita, apenas uma pequena percentagem dos participantes (1,0%)
considera que os docentes promovem a utilização de distintos recursos
didáticos, capazes de tornar mais apelativo o processo de ensino-aprendizagem.
De salientar que foram poucos os alunos (2,1%) que não refletiram o seu
contributo sobre este assunto.
5.3. As TIC na disciplina de Matemática
Dos alunos que participaram no estudo, a percentagem dos que têm calculadora
gráfica (55,7%) é muito próxima da dos que não têm (44,3%). A maioria afirma
aprender mais, na disciplina de Matemática, quando usa a calculadora gráfica
(64,9%), e que é frequente recorrer às novas tecnologias nas aulas de
Matemática (64,9%).
A maior parte dos alunos é da opinião que tem ou já teve um professor, nas
aulas de Matemática (60,8%), ao qual associa a utilização do computador
(48,5%), da Internet (46,4%) ou da calculadora gráfica (42,3%), e, com menor
expressão, indica os jogos didáticos (30,9%). Como descobrimos, os alunos
destacam os computadores e a Internet, pela sua importância para o processo de
ensino-aprendizagem em Matemática. Surpreendentemente, manifestam nunca ter
consultado uma página web sugerida por um manual escolar ou por um professor
(78,4%).
Quanto ao uso dos quadros interativos, uma percentagem importante dos alunos
(70,1%) ainda não assistiu a aulas de Matemática onde se tenha utilizado o
referido recurso. Dos que já tiveram essa oportunidade, alguns referem
vantagens tais como: o aumento no rigor e no grau de realismo das
representações gráficas; o incremento da motivação; a melhoria dos resultados
académicos e da qualidade das aprendizagens (quadro_1).
Pouco mais de metade dos alunos afirma já ter utilizado software matemático
(61,9%). Contudo, quando têm que o especificar, não são tão expressivos, ainda
que se refiram a: Graphmatica (49,5%), GeoGebra (30,9%), Geometer's Sketchpad
(2,1%) e outros (3,1%). Muitos dos participantes (64,9%) revelam estar
disponíveis para seguir as sugestões dos professores, caso existam,
relativamente à utilização de software matemático. Fora das aulas, a maior
parte nunca pesquisou sobre software matemático (67,0%) nem instalou qualquer
programa no seu computador (68,0%). Os alunos sustentam, na sua maioria
(52,6%), que os professores não aconselham software de utilização matemática.
6. Conclusões e discussão
Atendendo principalmente aos objetivos do trabalho aqui abordado e ao contexto
analisado, a partir da amostra utilizada e dos resultados obtidos, apresentam-
se as seguintes conclusões e discussão.
Os recursos educativos mais utilizados na generalidade das disciplinas são o
manual escolar e as fichas de trabalho, com todas as limitações que isto se
sabe que supõe. De facto, outros estudos afirmam que o material didático mais
usado continua a ser o de tipo escrito, em formato impresso (Ricoy, 2009),
apesar de que, como descobrimos, não é o que desperta mais motivação entre os
participantes. Outras investigações evidenciam o interesse dos alunos por
determinados recursos educativos; em concreto, Marchesi e Martin (2003)
destacam os computadores.
Como nas restantes disciplinas, desde a perceção dos alunos, os docentes de
Matemática recorrem muito frequentemente ao manual escolar, às fichas de
trabalho e também à calculadora gráfica. Esta última justifica-se pela
adequação das suas possibilidades para a disciplina em causa. Além disso, quase
metade dos alunos aponta os computadores e a Internet como recursos que, em
algum momento, usam na Matemática. Outros recursos educativos, como o quadro
interativo, os objetos manipuláveis e os sensores (nomeadamente os de movimento
e temperatura) para recolha de dados, quase não são mencionados, apesar de
existirem estudos que entendem as estratégias pedagógicas decorrentes da
utilização de algum destes dispositivos como meio facilitador da aprendizagem
dos alunos (Torres, Coutinho, & Fernandes, 2008). Os quadros interativos,
na opinião destes alunos, são pouco utilizados nas aulas de Matemática, muito
embora estejam já disseminados pela grande maioria das escolas portuguesas.
Pelo que se apresenta, os resultados deste estudo coincidem com outros onde
também fica evidente que a organização do trabalho didático continua a ser
dominada pelo manual escolar, que dá a tónica à atividade de ensino (Alves,
2006), apesar de Paiva (2003) defender que uma escola que não integre os novos
meios informáticos corre o risco de se tornar obsoleta.
A maior parte dos participantes afirma já ter recorrido a software de utilidade
para o estudo da Matemática e manifesta motivação por obter mais algum.
Contudo, por iniciativa própria, fora das aulas, nunca pesquisaram nem
instalaram qualquer aplicação informática para uso na referida disciplina. Uma
possível explicação poderá estar no facto de os professores, de uma forma
geral, não aconselharem a sua utilização, como percebe cerca de metade dos
alunos. No que se refere ao uso de recursos educativos inovadores, na
disciplina de Matemática, os estudantes partilham que poucos são os professores
que realizam uma seleção adequada para promover a motivação. O que se apresenta
neste trabalho revela-se também em consonância com outra investigação
realizada, onde se constata um escasso uso dos recursos digitais apesar de se
lhes reconhecer vantagens para a comunicação, representação gráfica, obtenção
de informação e promoção do cálculo e da motivação (Ricoy & Couto, 2011).
Nota-se um grande destaque, atribuído pelos participantes, aos computadores e à
Internet como recursos relevantes para o processo de ensino-aprendizagem,
apesar de a maior parte afirmar que nunca consultou uma página web a partir da
sugestão no processo de formação. Assim sendo, é oportuno relembrar que as TIC
encerram amplas possibilidades para a inovação educativa e para motivar os
alunos, ainda que dependa da orientação didática atribuída por quem planifica e
desenvolve o processo de ensino-aprendizagem (Pérez & Pérez, 2008). Deste
estudo, depreende-se que os novos recursos tecnológicos constituem um aliciante
para a aprendizagem dos alunos, revelando-se como uma alternativa que é
necessário revestir de valor pedagógico. Isto exige um longo caminho a
percorrer, no que se refere à plena e efetiva integração das TIC, na medida em
que diversos autores (Litwin, 2005; Pais, 2005) defendem que se trata de uma
mais-valia para o processo formativo.
7. Algumas sugestões
É fundamental que os docentes atribuam sentido pertinente, no processo
formativo, aos recursos educativos e às TIC, dando-lhes também utilidade
inovadora, com criação de situações de aprendizagem motivadoras para os alunos.
Será também importante que as entidades competentes promovam a formação
adequada às novas exigências. Ramírez, Cañedo, Clemente, Jiménez, e Martín
(2011) evidenciam uma necessidade formativa real dos docentes, neste âmbito.
Relembrando que a resistência é a inimiga da inovação, no advento da web 2.0 os
professores que não abracem o desafio de modernidade imposto estarão a limitar
as oportunidades de aprendizagem aos alunos. À medida que o tempo avança, se
alguma postura inflexível, de resistência às TIC, se mantiver, não facilitará o
incremento do adequado clima de motivação nas aulas, podendo agravar o
sentimento de desconforto para os alunos. Além disso, torna-se necessário
evidenciar que novos cenários educativos ganham forma, como por exemplo o m-
learning, do qual é testemunho o trabalho de Ramos, Herrera, e Ramírez (2010).
Muitos dos recursos educativos, potencialmente motivadores, que os docentes
poderão utilizar com os seus alunos fazem já parte das infraestruturas das
escolas ou do quotidiano dos adolescentes. Portanto, os professores podem tirar
partido desta proximidade, dando maior utilidade didática, entre outros, a:
quadros interativos, plataformas de aprendizagem, telemóvel, smarphones, jogos
interativos, computadores, aplicações diversas de multimédia.
Aos alunos, exige-se-lhes curiosidade e gosto por aprender. Sugerimos aos
docentes que o tempo que dedicam à utilização dos recursos educativos,
particularmente das TIC, em contextos formativos, seja em prol de um ensino
efetivo e de uma aprendizagem motivadora e significativa, trabalhando a partir
do grande potencial que encerram. Em especial, lembramos que, nos contextos de
aprendizagem on-line, há que promover posturas de responsabilidade que evitem
distrações ou condutas reprováveis pelos alunos. Por último, incidir em que
motivar os alunos supõe um desafio necessário a partir das mudanças requeridas
por uma nova conceção pedagógica. Como tal, proporcionar aprendizagens dignas
da sociedade do conhecimento, no século XXI, é uma obrigação fundamental dos
docentes e dos responsáveis institucionais.
