Caminhos da formação de enfermagem: continuidade ou ruptura?
DIRETRIZES CURRICULARES EM DEBATE
Caminhos da formação de enfermagem: continuidade ou ruptura?
Paths to nursing education: continuity or rupture?
Caminos de la formación en Enfermería: continuidad o ruptura?
Regina Lucia Herculano FaustinoI;Maria Julia Barbosa de MoraesII;Maria Amélia
de Campos OliveiraIII; Emiko Yoshikawa EgryIV
IMestre em Enfermagem, Doutoranda do Programa Interunidades de Doutoramento em
Enfermagem da Escola de Enfermagem da USP (EEUSP). Bolsista da CAPES
IIEspecialista em Saúde da Comunidade, Mestranda do Programa de Pós-graduação
em Enfermagem da EE-USP, Especialista em Saúde da Comunidade
IIIDoutora em Enfermagem, Professora do Departamento de Enfermagem em Saúde
Coletiva da EEUSP
IVLivre-docente em Enfermagem, Professora titular do Departamento de Enfermagem
em Saúde Coletiva da EEUSP E-mail do autor:
1 Tendências no Mundo e na Educação
Vive-se atualmente um processo acelerado de modernização científica e
tecnológica que tem gerado novas formas de construção do conhecimento e de
relação com o mundo do trabalho, com profundas repercussões políticas,
econômicas e sociais.
Urge compreender quais são as mudanças possibilitadas pelas instituições
formadoras, mediadoras dos processos formais de construção do conhecimento.
Entendendo a escola como um dos pilares de transformação social, ainda que não
o único, a educação é redefinida como um movimento contínuo de:
(...) produção, incorporação, reelaboração, aplicação e testagem de
conhecimentos e tecnologias, através de um processo multidimensional
de confronto de perspectivas e prioridades, efetivado na relação
dialógica e participativa entre os diferentes saberes dos sujeitos
sociais, negociado entre as partes envolvidas no ensino e
aprendizagem, promovendo a cooperação, a solidariedade, a troca, a
superação da realidade existente, para construção da realidade
almejada, possível ou utópica(1:68 ).
Para Morin(2) "[...] uma educação só pode ser viável se for uma educação
integral do ser humano. Uma educação que se dirige à totalidade aberta do ser
humano e não apenas à um de seus componentes[...]"(2:11). Cabe, portanto
refletir sobre os quatro pilares da educação apresentados no Relatório Delors
(3,4) como eixos norteadores da educação profissional do futuro: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
- Aprender a conhecer - tem a ver com o prazer da descoberta, da curiosidade,
de compreender, construir e reconstruir o conhecimento.
Aprender a conhecer é mais do que aprender a aprender... não basta
aprender a conhecer. É preciso aprender a pensar, a pensar a
realidade... é preciso pensar também o novo, reinventar o pensar,
pensar e reinventar o futuro (4:13).
- Aprender a fazer - valoriza a competência pessoal que capacita o indivíduo a
enfrentar novas situações de emprego, a trabalhar em equipe, em detrimento da
pura qualificação profissional. São características fundamentais do
profissional atual:
Saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, gostar do risco, ter
intuição, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter
estabilidade emocional. Essas são, acima de tudo, qualidades humanas
que se manifestam nas relações interpessoais mantidas no trabalho(4:
13).
- Aprender a viver juntos - significa compreender o outro, ter prazer no
esforço comum, participar em projetos de cooperação.
- Aprender a ser - diz respeito ao "desenvolvimento integral da pessoa:
inteligência, sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade
pessoal, espiritualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação,
criatividade, iniciativa"(4:13).
Já Morin considera que há "sete saberes fundamentais que a educação do
futuro deveria tratar em toda sociedade e em toda cultura, sem exclusividade
nem rejeição, segundo modelos e regras próprias a cada sociedade e a cada
cultura"(2:13). São eles: as cegueiras do conhecimento - o erro e a
ilusão; os princípios do conhecimento pertinente; ensinar a condição humana;
ensinar a identidade terrena; enfrentar as incertezas; ensinar a compreensão e
a ética do gênero humano.
As categorias sugeridas por Gadotti também contribuem na expansão dos
referenciais de análise sobre os rumos da educação atual. São elas: a
planetaridade, a transdisciplinaridade, a sustentabilidade, a virtualidade e a
comunicabilidade. Todas têm características comuns e nem sempre é possível
separá-las uma das outras. Gadotti considera que essas categorias permitem
fazer uma nova leitura do mundo, bem como vislumbrar os caminhos da educação do
futuro(4).
Para a formação em Enfermagem, interessam particularmente a:
- Planetaridade e sustentabilidade - são categorias fundamentais que conformam
a Pedagogia da Terra (4). Esta defende um novo paradigma que tem a Terra como
seu fundamento, buscando resgatar ou despertar todos os setores da sociedade
para ações de preservação do meio ambiente, de maneira a contribuir para a
sobrevivência do planeta.
- Transdisciplinaridade - a Carta da Transdisciplinaridade elaborada no
Primeiro Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, em novembro de 1994,
reuniu um conjunto de protocolos adotados por indivíduos e organizações
comprometidos com princípios globais e que identificam o saber como uma das
ferramentas de condução da complexidade do mundo(5).
Novas perspectivas para a educação também podem ser encontradas na proposta de
desenvolvimento de competências no educando e no profissional, que se mostra
coerente não apenas com a expectativa de um novo profissional crítico e
reflexivo, capaz de responder às exigências colocadas pelo contexto de
contínuas mudanças sociais, mas também com o desenvolvimento de cidadania.
Referindo-se à qualificação da força de trabalho em saúde no Brasil, Torrez
defende que a aquisição desta postura crítica passa pela compreensão e
utilização do paradigma das competências(6).
Em seu estudo sobre a dinâmica das transformações da produção da força de
trabalho em enfermagem, Moura já afirmava que "a concepção da educação
como ato político possibilita a formação de uma consciência crítica e,
conseqüentemente o desenvolvimento das competências técnico-científicas e
políticas" (7:vii).
Discutindo os processos de formação humana sob o modo de produção capitalista,
advoga-se que
"a construção de uma pedagogia contra hegemônica, que seja ativa
e criadora, construída com base em uma profunda e orgânica ligação
entre ela e o específico dinamismo social objetivo que nela se
identifica"(8:114) [...] superar os princípios que dão
significado à noção de competência e resgatar o trabalho como
princípio educativo sob a perspectiva histórico-crítica das relações
sociais"(8:93).
2 A Abordagem por Competências e a Formação de Enfermagem
O termo competência não é novo e tem sido usado sob várias concepções. No mundo
do trabalho prevalece o entendimento do saber subordinado ao interesse
econômico, à produção mais rápida e eficaz, adequada ao mercado consumidor. O
mundo escolar nutre a esperança de uma educação emancipadora, consciente,
ativa, que prepare para a vida.
Há quem defenda que essa pedagogia não passa de um modismo e há aqueles que
atestam não passar de uma acomodação aos valores da economia de mercado. A esse
respeito, Perrenoudafirma que a escola historicamente não quis outra coisa além
de promover o desenvolvimento integral e o pensamento, bem como a aquisição de
conhecimentos. No seu entender, "[...] seria muito restritivo fazer do
interesse do mundo escolar pelas competências o simples sinal de sua
dependência em relação à política econômica"(9:14).
As competências não são elas mesmas saberes e sim "a capacidade de agir
eficazmente em determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem
se limitar a eles"(9:7). Devem ser entendidas como uma das ferramentas de
reorganização da formação, para atender as demandas deste tempo de mudanças
constantes e verdades instáveis.
Le Boterf(10) defende a necessidade de raciocinar não somente em termos de
competências, mas em termos de profissionalismo, valorizando o sujeito portador
e produtor das competências, uma vez que "a competência não tem existência
material independente da pessoa que a coloca em ação"(10:11). Defende
ainda que a competência do profissional está no saber combinatório, pois
implica saber mobilizar e combinar recursos pessoais e do meio. Para o autor, o
profissional competente é aquele que sabe administrar uma situação profissional
complexa.
Assim, aprofunda-se os eixos norteadores, de modo a incluir outros saberes:
saber agir e reagir com pertinência, saber combinar recursos e mobilizá-los em
um contexto, saber transpor, saber aprender e aprender a aprender e saber
envolver-se(10).
Na formação de enfermagem a abordagem das competências já vem sendo discutida a
alguns anos, de maneira especial no nível técnico, em função da regulamentação
da LDB(11) para essa área da formação. Tem como parâmetro a Resolução n° 04/99
(12) que explicita as competências profissionais de nível técnico.
Discutindo sobre este tema no "Seminário Certificação de Competências para
a Área da Saúde: os desafios do PROFAE" com base nessa legislação, Deluiz
defende que a normalização das competências gerais e específicas deve abranger
vários níveis: competências técnicas, organizacionais, comunicativas, sociais,
relativas à subjetividade, competências de cuidado, de serviço e competência
sociopolítica(13).
A autora acredita que, mesmo no nível técnico de atuação, as competências não
podem se restringir à dimensão técnico-instrumental, mas "devem ser
consideradas de forma ampliada, no sentido de contemplar a dimensão ético-
política no mundo do trabalho"(13:38).
Chamamos a atenção para o processo de avaliação de competências e indica que
este deve considerar a capacidade do educando em enfrentar situações
profissionais concretas, mobilizando recursos construídos formal e
informalmente, implicando "o desenvolvimento autônomo, assunção de
responsabilidades, postura crítica e, sobretudo comportamento ético"(14:
2).
Assim, a educação deve ser responsável pela formação de um profissional capaz
de agir e transformar sua prática e que a escola deve incumbir-se dessa
formação (15).
No âmbito das universidades, em que assumem uma função profissionalizante, o
desenvolvimento de competências não deve ser negligenciado. No entanto, não
figuram nos programas de ensino. Mesmo quando formam competências, as
universidades não as destacam e preferem enfatizar o saber erudito e teórico.
Enfatiza-se, ainda, que construir uma competência implica encontrar,
identificar e mobilizar conhecimentos que darão suporte para a solução dos
problemas. Os processos de ensino propõem múltiplas situações nas quais os
conhecimentos são usados como recursos necessários para realizar com sucesso
certas tarefas, gerando, portanto, competências(9).
A Pedagogia das Competências diferencia-se da pedagogia por objetivos, pois
está estruturada na ação, de modo que a avaliação de competências baseia-se em
resultados observáveis, expressos no desempenho dos sujeitos. A competência é
condição para o desempenho, é o mecanismo que permite a integração de múltiplos
conhecimentos e atos necessários à realização da ação.
As competências são aquisições e não virtudes genéticas; são construídas na
relação com o outro(8). Sendo relacionais, constituem um conjunto estruturado
de atributos (conhecimentos, atitudes, valores, habilidades e capacidades) que
devem estar integrados entre si e ao contexto profissional e social(14).
Despresbiteris(14) define competência como um conjunto de capacidades, práticas
e conhecimentos organizados para realizar uma tarefa ou conjunto de tarefas,
satisfazendo exigências sociais precisas. Esclarece ainda que as capacidades
não são dons inerentes aos seres humanos, mas são desenvolvidas ao longo da
vida e facilitam a aprendizagem, não são observáveis nem específicas de um
determinado conteúdo, uma vez que são transversais, podendo estar presentes em
diversas competências.
Alerta, ainda, para a necessidade de refletir sobre a tradução das atividades
listadas no perfil de uma determinada profissão para o currículo por
competências. Isto apresenta um desafio ainda maior que é compreender como
essas competências integram-se ao currículo.
O ensino por competências tem como premissas a estruturação do conhecimento de
acordo com um pensamento interdisciplinar, o desenvolvimento de capacidades que
mobilizam competências, o incentivo à resolução de problemas novos, a
diversificação dos meios de desenvolvimento das competências, a
contextualização do educando quanto à historicidade dos produtos de seu
trabalho e o favorecimento de uma atitude de compromisso para com a profissão
(14).
3 Desafios e Possibilidades na Formação de Enfermagem
A formação de enfermagem vem sofrendo, já há algum tempo, um processo de
discussão e reformulação em função das mudanças nas políticas de saúde e nos
modelos assistenciais. Fortemente influenciada pela promulgação da Lei do
Exercício Profissional (16), que vem atender algumas demandas do mercado de
trabalho e regulamentar as ações da enfermeira e demais componentes da equipe
de enfermagem(1,17).
O currículo vigente desde 1972 mostrava-se inadequado para atender as demandas
de formação da enfermeira, o que gerou um movimento de discussão e mobilização
nacional por parte das entidades representativas e instituições de ensino de
Enfermagem, em todos os níveis, visando a elaboração de uma proposta de
currículo mínimo para os cursos de graduação(1, 17).
A proposta apresentada pela Associação Brasileira de Enfermagem (ABEn Nacional)
procurou adequar as necessidades de mudança do modelo assistencial e da
formação em Enfermagem, resultando na Portaria nº 1.721, de 15 de dezembro de
1994, que regulamentou o novo Currículo Mínimo de Enfermagem(18).
Em sua dissertação de mestrado, Faustino analisando o currículo implantado com
base nessa portaria, numa Escola de Enfermagem, constatou a manutenção de
equívocos que a reforma curricular de 1994 tentou superar, tais como a
fragmentação do eixo formador, mantendo os ciclos básico e profissional, o
ensino centrado no modelo médico, a dicotomia teoria-prática, a desarticulação
entre conteúdos e disciplinas, e a adoção de práticas pedagógicas tradicionais
(19). A persistência desses obstáculos revela que não foi alcançada a proposta
teórica de formar uma enfermeira crítica, reflexiva, competente e
transformadora da realidade.
Estudando os desafios da mudança no ensino superior de Enfermagem, verificou-se
que a formação da enfermeira caracterizava-se por aspectos de controle, de
domínio, com ênfase na técnica, com reprodução de conteúdos e falta de clareza
ideológica(20). Tais aspectos também se reproduziam na prática profissional.
Essas características têm sua origem no modelo de formação nigthingaleano, em
que obediência, respeitabilidade, passividade, lealdade e submissão eram
atitudes exigidas e cultivadas nas Escolas de Enfermagem. Sua persistência tem
contribuído para a conservação da estrutura de poder das instituições de saúde,
bem como para a manutenção do status quo da Enfermagem(21).
Considera-se que "a enfermagem é uma profissão aderida a certezas, a
normas, a regras e que tem dificuldade em conviver com o novo, demonstrando
ritmos de mudanças diferentes dos que ocorrem no mundo"(20).
Outra questão importante a ser analisada na formação de enfermagem é a
dicotomia existente em relação ao perfil do profissional, dividido entre a
oferta de mão de obra para atender o mercado de trabalho e a formação voltada
para um ideal de profissão, baseado em pressupostos teóricos, nem sempre
coerentes com a realidade.
Num cenário de mudanças sociais e econômicas que vem gerando uma nova ordem
social em um mundo globalizado, a Enfermagem, como uma profissão inserida no
contexto social e de saúde, precisa reorganizar-se a fim de acompanhar as
rápidas transformações decorrentes das constantes alterações no quadro
político-social e econômico do Brasil.
No entanto, não há como almejar a transformação sem mudanças efetivas. Faz-se
necessário avançar não apenas no preparo de um novo profissional, mas, acima de
tudo, de um indivíduo crítico, cidadão, preparado para aprender a criar, a
propor, a construir.
Em 1994 realizou-se o primeiro Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação
em Enfermagem no Brasil _ SENADEn, que formulou e apresentou várias diretrizes
que deveriam ser incorporadas na formação do trabalhador de enfermagem em todos
os níveis, em especial na graduação (22).
As escolas ainda se encontravam em fase de adaptação ao Novo Currículo, quando,
em 1996 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional _ LDB,
que extinguiu os currículos mínimos dos cursos de graduação e estabeleceu as
diretrizes curriculares como responsáveis pelos rumos da formação superior(11).
As Diretrizes Curriculares para a graduação de Enfermagem foram regulamentadas
e publicadas recentemente e as instituições formadoras encontram-se em fase de
mobilização e estruturação para adequar seus projetos pedagógicos e matrizes
curriculares às exigências da nova legislação educacional(23).
Em artigo preparado para subsidiar as discussões do sobre as Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Graduação em Enfermagem no 7° SENADEN realizado
em Teresina, Piauí, Meyer e Kruse alertam para a necessidade de problematizar
os diversos conceitos presentes no texto das Diretrizes, como competência,
habilidades, interdisciplinaridade e flexibilidade, cuja utilização acrítica
pode resultar em reiteração do modelo educacional vigente.
Para essas autoras, as escolas têm à frente um grande desafio: respeitando a
vocação e a identidade institucional, utilizar as Diretrizes como estratégia
estimuladora de discussões coletivas para subsidiar a construção de projetos
político-pedagógicos que aproximem a formação de Enfermagem das necessidades de
locais de saúde. Assim procedendo, estarão favorecendo a consolidação do SUS,
um modelo de atenção à saúde cujas práticas sanitárias fundamentam-se em um
conceito ampliado de saúde e justiça social(24).
4 Considerações Finais
Como síntese das reflexões aqui apresentadas e na busca de contribuir com
acúmulos quantitativos para alcançar o salto de qualidade almejado na formação
de Enfermagem são apresentadas algumas considerações:
- A Enfermagem depara-se com um cenário político e de saúde favorável às
mudanças em todos os níveis de formação profissional. A implementação das
Diretrizes Curriculares como estratégia para mudanças na graduação, visa formar
profissionais voltados para as necessidades de saúde da população e de
fortalecimento do SUS. Esse tem sido um dos itens propostos para interlocução
do Ministério da Saúde com o Ministério da Educação, referendado no relatório
do "Seminário Sobre Incentivos às Mudanças na Graduação das Carreiras da
Saúde",realizado em maio de 2003(25).
- Os acúmulos quantitativos alcançados no campo da Pedagogia das Competências
pelo grupo responsável em articular a formação do nível técnico em Enfermagem,
bem como os diversos estudos que têm sido realizados recentemente na graduação
em Enfermagem, precisam ser organizados numa agenda conjunta, que favoreça a
acumulação e utilização desses conhecimentos pelas diferentes instâncias
formadoras de pessoal em Enfermagem. Essas iniciativas devem suscitar mais
estudos e pesquisas a fim de construir um universo de referências cada vez mais
amplo, que ajude as escolas a repensar valores, objetivos, objetos e relações.
Essa é, na verdade, a proposta da Secretaria de Gestão do Trabalho e da
Educação na Saúde, do Ministério da Saúde(25), que a Enfermagem e a sociedade
organizada deve apoiar e defender.
- Apesar da polissemia dos termos competência/competente presentes nas
Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em Enfermagem, é
fundamental que a Enfermagem assuma um referencial teórico-pedagógico que
sustente uma aprendizagem significativa, transformadora e adequada às demandas
sociais e profissionais que se impõem.
Para que a aprendizagem seja significativa, há que se trabalhar com
uma pedagogia diferenciada, que considere cada aprendiz com seus
potenciais e dificuldades e que esteja voltada à construção de
sentidos, abrindo, assim, caminhos para a transformação e não para a
reprodução acrítica da realidade social (25:5).
- As contribuições de todas as instâncias da sociedade devem ser consideradas,
sejam do mundo do trabalho, sejam da pedagogia, da filosofia, da economia, de
modo a contribuir para a construção de novos referenciais pedagógicos e
profissionais para a Enfermagem.
Rios(26) considera que a referência para a formação é a nossa prática, é o que
é ideal para o trabalho. Ideal não no sentido de algo distante, mas algo que se
cria em um projeto, junto com os outros. Tal afirmação suscita alguns
questionamentos, que são pertinentes nesse processo de repensar a formação de
Enfermagem: Como mudar? Como romper o atual paradigma e promover a integração
dos conteúdos? Quais os conhecimentos estruturais e os procedimentos básicos?
Por que formar? Para que formar? Qual é o sentido da formação? (26)
Essas indagações e reflexões devem permear os rumos de quem está envolvido em
(re)pensar a formação de Enfermagem nos dias atuais.
