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BrBRCVHe0034-71672003000400006

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variedadeBr
Country of publicationBR
colégioLife Sciences
Great areaHealth Sciences
ISSN0034-7167
ano2003
Issue0004
Article number00006

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Diretrizes curriculares e projetos pedagógicos: é tempo de ação! DIRETRIZES CURRICULARES EM DEBATE

Diretrizes curriculares e projetos pedagógicos: é tempo de ação!

Curricular guidelines and pedagogical projects: it's time to act!

Directrices curriculares y proyectos pedagógicos: es tiempo de acción!

Laura FeuerwerkerI; Marcio AlmeidaII IMédica, coordenadora geral de Ações Estratégicas de Educação na Saúde da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde, Ministério da Saúde IIMédico, professor da Universidade Estadual de Londrina, coordenador da secretaria executiva da Rede UNIDA, E-mail: marcio49@uol.com.br

O texto de Meyer & Kruse é analítico e crítico e aponta questões relevantes para o debate acerca da formação de enfermagem (e dos profissionais de saúde) em nosso país. Perde força, no entanto, ao ser publicado um ano e meio após ser escrito e também ao não entrar no campo das proposições, num momento em que as escolas estão se mobilizando em torno da necessidade de mudanças.

Vale a pena, muito brevemente, comentar alguns dos temas levantados pelas autoras. Em primeiro lugar, dizer que as Diretrizes Curriculares expressam uma orientação geral, algumas vezes genérica, justamente porque não pretendem ser a expressão de um Currículo Nacional. As orientações das Diretrizes estimulam as escolas a superar as concepções conservadoras, a rigidez, o conteudismo e as prescrições estritas existentes nos Currículos Mínimos, mas não definem um caminho único.

Objetivamente, ao interior das formulações expressas nas Diretrizes, espaço para que as escolas, como convidam as autoras, "no exercício de sua autonomia", formulem e organizem seus projetos pedagógicos, elejam estratégias e modos de fazer "articulados, ao mesmo tempo, às demandas políticas e sociais da sociedade brasileira mais ampla e às necessidades e interesses dos "locais" onde se inserem de modo a reordenar a formação dos recursos humanos em saúde e, em especial na enfermagem, no sentido de criar outras possibilidades de desenhar um modelo de atenção à saúde que contemple práticas sanitárias relacionadas a um conceito ampliado de saúde e de justiça social".

Em segundo lugar, o contexto em que foram definidas as diretrizes curriculares no Brasil não pode ser omitido. Ou seja, se de maneira genérica a orientação das políticas educacionais no Brasil nos últimos anos esteve sintonizada com as definições dos organismos internacionais, no caso das diretrizes curriculares houve uma efetiva modulação - produzida pela mobilização dos vários segmentos interessados em defender mudanças na formação que a aproximassem das orientações do sistema público de saúde (público, democrático, em busca da universalidade e da integralidade da atenção). Não seria o nosso o único caso em que, no contexto da globalização, uma proposição de reforma universitária conseguiria escapar das tendências racionalizadoras, orientadas ao mercado e à competição(1).

De um modo geral, as diretrizes expressam o compromisso dos movimentos por mudanças na formação dos profissionais de saúde com uma compreensão ampla do que signifique currículo, considerando que ele deva expressar o posicionamento da universidade diante de seu papel social, dos conceitos de saúde e educação etc. Não por outra razão aparece explicitada a necessidade de a formação estar claramente comprometida e direcionada à concretização dos princípios da reforma sanitária brasileira e do sistema único de saúde. É nesse contexto que muitas das formulações genéricas devem ser interpretadas.

Certas imprecisões do texto das diretrizes curriculares, no entanto, refletem a existência de disputa em torno da orientação das futuras mudanças. um convite à formação por competências - o que, em si, tem um aspecto positivo, ao indicar a necessidade de experiências e oportunidades de ensino-aprendizagem que possibilitem o desenvolvimento para além do campo cognitivo. No entanto, em torno da definição de competências e das maneiras de desenvolvê-las um intenso debate em torno de orientações behavoristas e construtivistas (para citar apenas algumas delas). As diretrizes não explicitam as diferenças, nem tampouco sugerem uma ou outra opção. Deixam a questão em aberto, mas indicam, sim, especialmente nas competências comuns a todos os profissionais de saúde, a necessidade de trabalhar em campos como a comunicação, o trabalho em equipe etc.

O convite à interdisciplinaridade também não pode deixar de ser reconhecido como avanço e como passo indispensável à superação dos currículos organizados por disciplinas e centrados nos conteúdos. Em nenhum lugar as diretrizes indicam ser simples essa superação.

É fato que as diretrizes não indicam com precisão se os conteúdos e experiências de aprendizagem devem ser orientados, por exemplo, pelas necessidades dos estudantes ou pelas necessidades de aprendizagem articuladas às necessidades sociais. Mencionam a necessidade da aprendizagem ativa e a necessidade de tratar dos problemas da realidade: ou seja, deixam em aberto o tipo de orientação a ser adotado em cada escola, mas sugerem a superação das abordagens tradicionais.

Por fim, é verdade que as diretrizes não indicam os caminhos que as escolas devem percorrer para chegar às transformações necessárias. Mas os movimentos de mudança na educação dos profissionais de saúde vêm acumulando experiência e conhecimento a respeito. Sabemos que essas orientações podem propiciar processos de mudança profundos, necessariamente baseados na constituição de sujeitos, na democratização das escolas e no crescimento de seu compromisso social. Mas, como as orientações são genéricas, também comportam mudanças mais tímidas, circunscritas. A avaliação, portanto, cumprirá papel fundamental no processo de orientação das mudanças.

É verdade que o MEC, no governo anterior, não havia atualizado os mecanismos de avaliação (dos estudantes, das condições de ensino e do corpo docente) para que houvesse coerência entre diretrizes curriculares e avaliação. Ou para que a avaliação servisse como uma ferramenta para alimentar e orientar as mudanças em curso. Mas também é verdade que o movimento de mudanças estava atento para estas contradições e buscava caminhos para produzir sua superação.

É na falta de atualização na avaliação de contexto, entretanto, que o artigo perde força. Existe, atualmente, por parte do novo governo, uma política que explicitamente indica e estimula uma orientação clara para as necessárias mudanças na formação dos profissionais de saúde. Estão sendo propostos, pelo Ministério da Saúde, fóruns que devem possibilitar o diálogo entre instituições formadoras, gestores do sistema de saúde e representantes do controle social para definir os caminhos que a formação deve percorrer para atender às necessidades do SUS. Está sendo oferecido apoio técnico e financeiro para o desenvolvimento das mudanças na formação que adotem expressamente essa orientação.

Por último, é importante ressaltar que durante o processo de construção das mudanças é necessário construir e preservar os espaços coletivos para debate e reflexão crítica(2), sobretudo porque os desafios são muitos e as áreas de desconhecimento também são freqüentes. Desafios como a ampliação da clínica, a articulação entre individual e coletivo, a construção da integralidade da atenção, do trabalho em equipes matriciais, por exemplo, estão postos simultaneamente para as escolas e para o sistema de saúde. E deverão ser enfrentados conjuntamente no processo de transformação do processo de formação e das práticas de saúde.

O momento atual exige convite e orientação à reflexão, mas, sobretudo, à ação! E esse convite não está claramente expresso no artigo.


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