Repensando o ser enfermeiro docente na perspectiva do pensamento complexo
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
As continuas e crescentes transformações da sociedade contemporânea têm
colocado em questão, também, aspectos importantes relacionados à formação dos
profissionais de saúde/enfermagem. Ampliam-se, crescentemente, os debates
acerca das diretrizes que norteiam o Sistema Único de Saúde (SUS), das
diretrizes curriculares de formação acadêmica, bem como as diretivas do
Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-
Saúde), lançado em novembro de 2005.
O Pró-Saúde, mais especificamente, tem por objetivo integrar o ensino ao
serviço e vice-versa, por meio da orientação da formação profissional com base
em abordagens integrativas e interativas, a fim de apreender o processo saúde-
doença em uma perspectiva sistêmica. Objetiva, ainda, estimular ações proativas
e empreendedoras, a partir de uma inserção crítica e responsável do candidato
às questões sociais emergentes, no sentido de superar a cultura
assistencialista e transcender as práticas pontuais e reducionistas(1).
A formação dos profissionais da saúde foi, historicamente, fortemente
influenciada pela utilização de metodologias assistencialistas, sob forte
influência de abordagens conservadoras, fragmentadas e reducionistas, nas quais
se privilegiava o saber curativista, em detrimento das práticas proativas
voltadas para a proteção e promoção da saúde.
Em busca da eficiência técnica, a transmissão do conhecimento estava centrada
nas aulas expositivas, em que ao estudante era facultada pouca ou nenhuma
possibilidade de inserção e participação. Além da ênfase na competência
técnica, as abordagens tradicionais fragmentavam razão e emoção; ciência e
ética; objetivo e subjetivo. O processo ensino-aprendizagem está focado,
basicamente, na pessoa do professor e no espaço sala de aula, com pouca chance
de problematização da prática(2).
O processo ensino-aprendizagem, nessa direção, restringe-se à transmissão do
conhecimento. O docente assume o papel de transmissor e o discente, em atitude
expectadora, o papel de receptor de conteúdos.
Os modelos tradicionais hegemônicos de ensino-aprendizagem são, portanto, na
atualidade, cada vez mais questionados e provocados à luz de novos referenciais
que permitem ampliar as possibilidades interativas e associativas dos
candidatos nos diferentes cenários de atuação profissional. O pensamento
complexo, é um destes referenciais, possibilita a construção de saberes pelo
seu caráter dinâmico e circular e, principalmente, por não limitar-se à
somatória de conteúdos programáticos, mas à capacidade reflexiva e
problematizadora. O pensamento complexo sustenta que é preciso passar de uma
consciência ingênua para uma consciência crítica, pela percepção do mundo vivo
como uma rede de múltiplas relações, as quais se encontram em constante
transformação. Dito de outro modo, é preciso elaborar um pensamento complexo
capaz de reforçar e desenvolver a autonomia pensante e a reflexão consciente
dos indivíduos, no sentido de edificarem-se a si próprios e identificarem os
próprios buracos negros através da dialógica entre objetivo e o subjetivo(3-4).
Desenvolver abordagens pedagógicas construtivistas de ensino-aprendizagem
requer, com base no exposto, a formação de profissionais críticos e
comprometidos com o seu próprio processo de construção do conhecimento.
Profissionais tecnicamente competentes, mas acima de tudo protagonistas de uma
nova história, pelo exercício da cidadania e o compromisso com a transformação
social.
Nesse processo, mostram-se, particularmente, importantes as metodologias
ativas, alicerçadas em princípios teórico-metodológicos significativos, nas e
pelas quais o aluno é estimulado a autogerenciar/autogovernar o seu processo de
construção do conhecimento(5-6).
As metodologias ativas privilegiam a problematização, por meio da qual o
indivíduo é estimulado a pensar, refletir, criar, indagar-se e ressignificar
continuamente suas descobertas. A problematização teoria-prática e vive versa,
enquanto estratégia de ensino-aprendizagem, tem a possibilidade de proporcionar
um contato direto com as informações e à produção do conhecimento, no sentido
de instigar um processo endógeno contínuo e permanente(7-8). Pela ampliação das
possibilidades interativas e associativas, as metodologias ativas constituem-se
em estratégia efetiva, pelo fato desta instigar o candidato a exercitar a
liberdade e a autonomia para fazer escolhas e tomar decisões que, além de
pessoalmente convincentes, estejam também em consonância com as reais
necessidades.
Na tentativa de instaurar um ciclo de debates sobre o ser enfermeiro docente e
o processo ensino-aprendizagem do curso de enfermagem do Centro Universitário
Franciscano UNIFRA, vários questionamentos vieram à mente: Como repensar o ser
enfermeiro docente na perspectiva de referenciais teóricos que possibilitam um
posicionamento amplo e sistêmico? Como estabelecer discussões docentes com
ênfase no desenvolvimento das metodologias ativas de ensino-aprendizagem?
Com base no exposto, a proposta teve como objetivo repensar o ser enfermeiro
docente na perspectiva do pensamento complexo.
METODOLOGIA
Estudo qualitativo, com características de pesquisa-ação. Este estudo integra
um projeto ampliado, que tem como propósito discutir, ao longo do ano de 2009,
as metodologias de ensino-aprendizagem com os discentes e docentes do curso de
enfermagem.
A pesquisa-ação é uma pesquisa construtivista que abarca um processo
metodológico empírico. Compreende a identificação do problema, o levantamento
de dados relativos ao problema, à análise e significação dos dados levantados
pelos participantes, a identificação da necessidade de mudança, o levantamento
de possíveis soluções e, por fim, a intervenção e/ou ação propriamente dita, no
sentido de aliar, simultaneamente, pesquisa e ação(9).
Neste artigo são abordadas, mais especificamente, as primeiras etapas do
método, as quais buscaram identificar e levantar dados acerca de metodologias,
atualmente, abordadas em sala de aula, bem como a análise e significação dos
dados evidenciados.
Com a formação de uma comissão específica, em maio de 2009, responsável pelo
desencadeamento do processo de discussão das metodologias de ensino-
aprendizagem, foi elaborado um projeto amplo, com etapas seqüenciais dinâmicas
e flexíveis de intervenção. Após a aprovação do projeto, em reunião plenária,
por todo o corpo docente do curso de enfermagem, os membros da comissão deram
início ao processo, inicialmente, ouvindo ativamente discentes e docentes.
Realizou-se, nessa direção, uma enquete com os estudantes, por semestre, com
horários previamente agendados, na qual os membros da comissão estimularam os
alunos a manifestarem, por meio de um instrumento previamente elaborado com
questões abertas, a percepção em relação às metodologias de ensino-aprendizagem
adotadas em sala de aula. Na sequência, com as informações já codificadas e
analisadas, foram realizados encontros de sensibilização e socialização dos
dados com os docentes, em dias previamente agendados, organizados em seus
respectivos semestres de atuação. Nesses encontros, os docentes também foram
ouvidos em suas expectativas, no sentido de detectar fragilidades e
potencialidades metodológicas de ensino-aprendizagem adotadas em suas aulas.
Concluído o processo de investigação com os discentes e docentes, as
informações foram novamente analisadas pelos membros da comissão, bem como
apresentadas e discutidas, em reunião plenária, com todo o corpo docente do
curso de enfermagem, a fim de delinear novas possibilidades e/ou estratégias
metodológicas. Elaborou-se, então, um quadro comparativo com os resultados
obtidos em ambos os segmentos, isto é, discentes e docentes, apresentado a
seguir.
Para o tratamento dos dados, foi utilizada a análise temática(10), que
compreende a ordenação, a classificação e categorização dos dados.
Participaram do estudo, aproximadamente 380 discentes e 30 docentes do curso de
enfermagem do Centro Universitário Franciscano UNIFRA.
Os aspectos éticos do estudo foram observados em acordo com as recomendações da
Resolução CNS nº 196/96, que prescreve a ética na pesquisa com seres humanos no
Brasil. O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UNIFRA, sob
o número 184/2009.
RESULTADOS
Após o processo de investigação, socialização e análise das informações
coletadas, foi construído um quadro comparativo que destaca os principais
aspectos evidenciados, (Quadro_1).
As informações analisadas e discutidas, a partir do quadro comparativo,
possibilitaram o delineamento das seguintes hipóteses:
- Atitude defensiva dos docentes face às críticas dos alunos;
- Dificuldade estratégica no modo de fazer o link com alguns assuntos
transversais (exemplo: políticas públicas, ética profissional, situações
práticas);
- Ansiedade em vencer os conteúdos programáticos (quantidade de conteúdos em
detrimento da qualidade do ensino);
- Dificuldades em promover aulas mais atrativas e dinâmicas e construtivas
(capacidade didática do professor);
- Dificuldade para lidar com as singularidades/individualidades dos estudantes;
- Postura docente tradicional (aulas centradas no professor);
- Deficiência de liderança, por parte de alguns professores, para promover
participação ativa dos alunos, bem como a integração teoria-prática.
O processo de análise e discussões dos resultados obtidos, possibilitou
delimitar a seguinte categoria de análise: Necessitando desenvolver a liderança
e a habilidade didática para o ensino superior, a qual será discutida, a
seguir, com base no pensamento complexo e em referenciais que fundamentam
metodologias ativas de ensino-aprendizagem.
DISCUSSÃO
A categoria - Necessitando desenvolver a liderança e a habilidade didática para
o ensino superior, possibilita pensar que a liderança e a habilidade didática
para o ensino superior são ferramentas desejadas e necessárias para o efetivo
desempenho da prática profissional em diferentes cenários da atuação docente.
O acesso crescente às tecnologias de informação e interação, geram níveis cada
vez mais elevados de domínio do conhecimento nas diferentes áreas, porém,
acentuam a incapacidade relacional e a capacidade cognitiva de assimilação e
reflexão dos estudantes. Logo, nos encontraremos diante de um paradoxo entre o
que efetivamente é educativo e o não educativo, construtivo e o não
construtivo, necessário e o aleatório.
Enquanto a mídia, por meio dos diferentes e cada vez mais atrativos meios de
comunicação, chama e prende a atenção do público, os professores encontram
dificuldades crescentes para acompanhar e, por vezes, criar formas atrativas e
estimuladoras capazes de promover e emancipar o indivíduo como SER integral e
integrador. Esta realidade fica bastante evidente na fala de grande parte dos
estudantes, quando enfatizam que as "aulas tradicionais cansam", que
o professor precisa evitar a utilização do "data show em sala de
aula" e que é "preciso aliar teoria e prática, pela problematização
dos conteúdos programáticos".
Ao mesmo tempo em que os alunos questionam a utilização dos meios de reprodução
social, também provocam a emergência do novo no espaço "sala de
aula", à medida que enfatizam que "o professor não é aquele que sabe
tudo e o aluno não é o que não sabe nada". Deixam claro, que na "era
do conhecimento e da informação", embora para a grande maioria da
sociedade o acesso virtual ainda seja dificultado ou negado, não pode mais
existir a relação hegemônica entre o saber do professor e o saber do aluno.
Nessa direção, o professor deve ser considerado mediador/líder que deve estar
apto para integrar, religar e instigar a construção do conhecimento no campo
singular e multidimensional, além de conciliar as diversas instâncias
individuais e inter-individuais(10). Nesse processo, portanto, tanto o
professor como o aluno são sujeitos da construção do conhecimento.
Se por um lado, as provocações dos alunos geram anseios, insegurança e
contradições aos docentes, por outro, remetem para o pensamento complexo, que
enfatiza a necessidade de desenvolver um modo de pensamento complexo para a
construção de um conhecimento multidimensional. Um conhecimento que esteja em
consonância com a complexidade da realidade. O referencial da complexidade
propõe uma reforma no pensamento, ao enfatizar que é preciso integrar e religar
os diferentes saberes, em uma visão que não seja reducionista, mas
totalizadora, considerando as qualidades das partes e do todo simultaneamente,
bem como as suas relações. Ressalta, ainda, a necessidade de contextualizar e
problematizar o conhecimento, a fim de possibilitar um circuito de comunicação
por meio de uma circulação reflexiva(4,11).
A reforma do processo ensino-aprendizagem perpassa, nessa lógica, pela reforma
do pensamento. O pensamento que propicie a religação dos saberes e que seja
capaz de compreender que tanto o conhecimento do todo depende do conhecimento
das partes, como o das partes depende do conhecimento do todo, numa relação
dialógica e de complementaridade. A substituição de um pensamento que separa e
fragmenta por um pensamento que distingue, une e integra. Um pensamento
disjuntivo e redutor, por um pensamento complexo, no sentido originário do
termo complexus - o que é tecido junto(4,11).
A função do ser enfermeiro docente, nesse contexto, não pode limitar-se ao
desenvolvimento de competências técnico-científicas e/ou limitar-se ao
desenvolvimento de uma aula criativa e atraente para potencializar a
atratividade. Muito além de desenvolver habilidades técnico-científicas, a
função docente necessita desenvolver habilidades interativas e integradoras do
todo às partes como das partes ao todo, bem como compreender as singularidades
dos estudantes pela capacidade didático-pedagógica de ligar e religar os
saberes teórico-práticos.
A formação técnico-científica competente
As Diretrizes Curriculares Nacionais de formação acadêmica, requerem do
formando, uma atuação técnico-cientificamente competente, mas também uma
atuação qualificada, eficiente, segura e resolutiva nos diferentes campos de
prática profissional. A formação do profissional enfermeiro, nessa diretriz,
requer que as linhas metodológicas de ensino valorizem a aplicação dos
conhecimentos obtidos em aulas teóricas e o desenvolvimento de projetos
práticos, capazes de construir novos saberes pela inserção ativa e
participativa dos estudantes. Ações, que visam a superação da fragmentação
teoria-prática e a proporcionam ao futuro profissional o conhecimento da
relação entre sua própria especialidade com as demais áreas do saber(12).
O professor, nessa perspectiva, deve ser considerado um mediador do processo de
produção do conhecimento, isto é, um agente de informação e de transformação
pela sua capacidade de ligar e religar os saberes. Deve ter conhecimento do que
vai ensinar e pela habilidade didático-pedagógica articulação e ampliação do
conteúdo programático com a realidade. Logo, não existem receitas prontas no
processo ensino-aprendizagem. Existem, metodologias que precisam ser conhecidas
e bem abordadas, adequando-as às diferentes situações e indivíduos.
Procedentes de experiências e expectativas diversificadas, os estudantes trazem
para o ambiente universitário a necessidade de interagir e participar ativa e
criativamente da construção do próprio conhecimento, como bem expressaram em
suas manifestações: "as aulas precisam ser mais interativas e
criativas"; "o professor precisar aliar teoria e prática, trazendo e
problematizando vivências da prática". Nesse contexto, o docente precisa
ser um líder e mediador, ou seja, necessita automotivar-se e construir-se
constantemente, no sentido de atualizar, selecionar, organizar e propor as
melhores ferramentas facilitadoras para a aprendizagem do estudante.
Todo o conhecimento constitui, ao mesmo tempo, uma tradução e uma reconstrução,
a partir de sinais, signos, símbolos, sob a forma de representações, ideias,
teorias e discursos. Assim, reformar o pensamento para reformar o ensino, é
reformar o ensino para reformar o pensamento, a partir de um processo coletivo
e participativo. É preciso ampliar o pensamento para além de um conhecimento
específico ou fragmentado. Em outras palavras, é necessário estimular o
princípio dialógico, pelo qual o docente é instigado a integrar os processos
contraditórios de ordem e desordem, bem como lidar com as certezas e incertezas
do tempo e do momento(3-4).
A partir do exposto, entende-se que o docente deverá estar capacitado a
surpreender, cativar e instigar o novo e o belo. Precisa ser capaz de
problematizar, encantar, seduzir o estudante à busca do saber e apontar
possibilidades que ultrapassem as fronteiras do saber instituído como verdade
absoluta. A construção do conhecimento, nessa direção, necessita ser conduzido
por meio de metodologias participativas, que despertem a iniciativa e a
imaginação criativa, pela integração teoria e prática.
Repensar o processo ensino-aprendizagem significa, portanto, repensar o
pensamento que rege e motiva a construção do conhecimento. Além de competências
técnico-cientificas, o processo requer motivação e responsabilidade para
integrar o uno ao múltiplo e vive-versa. Docentes comprometidos com a reforma
do pensamento, podem efetivamente contribuir para novas formas de ensino-
aprendizagem na busca de resultados mais efetivos de saber relacionando teoria
e prática.
A formação de habilidades interativas, integradoras e articuladoras
Para o fazer docente na enfermagem destacam-se as compe-tências técnico-
científicas e a capacidade didático-pedagógica para o desenvolvimento de
habilidades interativas, integradoras e articuladoras nos diferentes campos do
saber.
Em virtude das exigências profissionais atuais, faz-se necessário repensar o
ser enfermeiro docente, visto que o conhecimento necessário para esta prática
está cada vez mais complexa e desafiadora, como bem refletem os estudantes
quando solicitam "não limitar a aprendizagem às especificidades
institucionais, de uma instituição hospitalar". Com este pensar, os
estudantes demonstram que querem estar preparados para a diversidade, para o
individual e o global, o técnico e o humano, conforme sustenta o pensamento
complexo. Neste, o conhecimento progride mais pela capacidade da pessoa
contextualizar e englobar do que por sofisticação, formalização e abstração
(4,11).
Ao expressarem a necessidade de o professor "desenvolver assuntos
relacionados às políticas públicas desde os primeiros semestres", os
estudantes expressam o desejo de que o docente seja mediador e instigador e que
provoque o estudante a refletir e a problematizar sobre a realidade em que está
inserido. Salientam, que o docente necessita, desde os primeiros semestres,
introduzir atividades interacionais e associativas, que possibilitar
compreender a atuação do enfermeiro em diferentes cenários políticos e sociais.
Nessa direção, não basta acumular conhecimentos, é necessário estar apto para
lidar com as diferentes situações e princípios organizadores que permitem ligar
os saberes e lhes dar sentido(11).
Muito mais que criar uma nova proposta de ensino-aprendizagem, é preciso,
portanto, ressignificar e organizar o saber, o conhecer, o fazer, o viver
juntos e o SER, com base em novos referenciais educativos favoráveis à
construção de sujeitos pensantes, críticos, solidários e comprometidos com a
cidadania e o bem-estar social. As evidências demonstram, em suma, que é
preciso empreender, protagonizar e aprender a aprender sempre.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A docência no ensino superior, não constitui um processo centrado na pessoa do
professor, conforme evidenciado pelos estudantes. A docência requer o
envolvimento efetivo e afetivo do estudante, como autor e protagonistas de sua
própria história. Para tanto, uma metodologia participativa estimula a
criatividade e a iniciativa e tornam-se ferramentas indispensável para a
atuação docente em vista da aprendizagem e da formação profissional do
estudante.
Por sua capacidade didático-pedagógica, o docente deve estar capacitado
considerar as singularidades e necessidades do estudante. Deve ser capaz de
provocar a fazer, mais do que acumular conhecimentos programáticos.
Ser docente enfermeiro no ensino superior não se conjuga com a ausência de
problemas ou conflitos em sala de aula, nem mesmo com o domínio de toda a
verdade e habilidade, mas com a capacidade de colocar-se diante do estudante
ser singular para acolher a sua unicidade na diversidade.
Necessitando desenvolver a liderança e a habilidade didática para o ensino
superior significa, pelo olhar do pensamento complexo, descobrir e
potencializar diferenças, mobilizar energias no domínio de novas habilidades e
promover a construção do conhecimento pela liderança e a habilidade didático-
pedagógica de conciliar, integrar e religar os diferentes saberes, também o do
estudante como agente na construção do saber.
O processo construído até o presente momento possibilitou, em suma, reconstruir
novas práticas pedagógicas, pela busca de novas tecnologias problematizadoras
de ensino-aprendizagem.
