CANOE e Fluxo: Determinantes na adoção de curso de programação online gamificado
1. Introdução
Atualmente saber programar é uma das competências mais procuradas e valorizadas no mercado de trabalho (Yadav, Stephenson, & Hong, 2017). A programação é também uma unidade curricular transversal e basilar aos cursos de informática no ensino superior. No entanto, a programação tem taxas de reprovação significativas no primeiro ano e são uma evidência que a aprendizagem da programação para os alunos é uma tarefa difícil e desmotivante (Hawi, 2010; Piteira & Costa, 2013, 2014). Variados autores têm estudado esta problemática e.g. (Bouvier et al., 2016; Piteira & Costa, 2012; Renumol, Janakiram, & Jayaprakash, 2010; Salleh, Shukur, & Judi, 2013) e identificaram nos seus trabalhos alguns aspetos que podem contribuir para a dificuldade e a consequente retenção. Por exemplo, (Lahtinen, Ala-Mutka, & Järvinen, 2005; Schulte & Bennedsen, 2006) referem aspetos como a utilização de métodos tradicionais de ensino baseados em aulas expositivas sobre as sintaxes das linguagens, que não permitem envolver os alunos em atividades de programação com sentido, contribuindo de forma negativa para a motivação dos alunos. O paradigma de programação e a linguagem de programação utilizada para ensinar programação aos alunos iniciantes é também referido como um dos aspetos que pode influenciar negativamente a aprendizagem (Jenkins, 2002). A natureza abstrata da programação representa também um desafio e uma barreira à aprendizagem. Os alunos têm dificuldade com os conceitos abstratos que não têm uma analogia direta com a vida real (Lahtinen et al., 2005; Piteira & Costa, 2013). Mesmo os conceitos mais básicos são por vezes de difícil compreensão e de aplicação principalmente quando têm de ser utilizados em conjunto para a resolução de um determinado problema (Winslow, 1996). Diversos autores têm investigado e proposto novas abordagens centradas na utilização das tecnologias, concretamente ferramentas de visualização gráfica, robótica educacional e as recentes abordagens baseadas na gamificação (Costa, Aparicio, & Cordeiro, 2012; Ibáñez, Di-Serio, & Delgado-Kloos, 2014; McGill, 2012; Sorva & Sirkiä, 2010). A gamificação tem sido utilizada nos últimos anos na educação (Arias, Contreras, Espada, & Melo, 2017; Dicheva, Dichev, Agre, & Angelova, 2015; Domínguez et al., 2013) e integra elementos de jogo em contexto de não jogo (Deterding, Dixon, Khaled, & Nacke, 2011). Recentemente têm sido utilizadas abordagens gamificadas na aprendizagem da programação e.g. (Ibáñez et al., 2014), com o objetivo de envolver os alunos com a aprendizagem e minimizar a desmotivação dos alunos, centrando-os no estudo e ajudando-os dessa forma a ultrapassarem as dificuldades na aprendizagem. Ibánez et al. (2014) conduziram um estudo com o objetivo de avaliar a efetividade das atividades de aprendizagem gamificadas num ambiente online para o envolvimento e incentivo dos alunos ao estudo. Knutas, Ikonen, Nikula & Porras, (2014) descrevem o processo de integração da gamificação numa rede social de aprendizagem online através do qual pretendem promover as interações entre alunos relacionadas com os tópicos de programação, como também, as interações meramente sociais. As tecnologias e as novas abordagens educacionais têm vindo a ser introduzidas em contexto educacional como forma de motivar e centrar o aluno na aprendizagem. No entanto o sucesso da aprendizagem resulta em parte de fatores associados à personalidade do individuo e do nível de absorção experienciada na tarefa. Importa assim, compreender em que medida a integração de elementos de jogo em contextos de aprendizagem online são aceites pelos alunos e, em que medida os traços de personalidade e o fluxo determinam diferentes níveis de aceitação. Liu, Liao & Pratt (2009) salientam precisamente esta necessidade de mais investigação relacionada com o fluxo e características individuais do indivíduo e a influência na adoção de cursos online gamificados na aprendizagem da programação, sendo esta a principal motivação científica para a realização deste estudo. O artigo tem seis secções. A primeira secção apresenta os fundamentos teóricos da gamificação no ensino, o modelo de adoção da tecnologia, o fluxo e as cinco dimensões da personalidade. Na segunda secção propomos um modelo explicativo. A terceira e a quarta secção descrevem o estudo empírico conduzido com 108 alunos do ensino superior e apresenta os resultados. As duas últimas secções apresentam a discussão e as conclusões.
2. Fundamento Teórico
2.1. Gamificação no ensino
O termo gamification começou a ser utilizado e a tornar-se popular a partir de 2010, e consiste num processo de incorporar elementos de jogo em contexto de não jogo (Deterding et al., 2011). Os elementos de jogo caracterizam-se pela utilização de pontos, medalhas, níveis, barras de progresso, quadro de honra, moeda virtual, avatares, entre outros, e as implementações comuns de gamificação aplicam estes elementos em contexto educacional (Dicheva et al., 2015; Domínguez et al., 2013; Kapp, 2012; Werbach & Hunter, 2012). Na literatura encontramos referências a ludificação e.g. (Costa, 2012; Costa, Aparicio, Aparicio & Aparicio, 2017) como tradução do termo gamification para a língua portuguesa, contudo o termo gamificação tem sido largamente utilizado e aceite, e nesse sentido adotamos esse termo no nosso estudo.
2.2. A Adoção da Tecnologia
A adoção da tecnologia é uma das teorias largamente utilizadas para explicar o uso e a aceitação individual dos sistemas de informação (SI) e das tecnologias da informação (TI). Com base nesta teoria diversos estudos têm sido realizados com o objetivo de identificar fatores intrínsecos e extrínsecos envolvidos nas decisões, intenções e satisfação individual, na aceitação e uso dos SI e das TI, através de diversos métodos e testes (Venkatesh, Speier, & Morris, 2002).
Diversos modelos têm sido propostos para estudar a adoção da tecnologia, e um dos mais utilizados pelos investigadores foi proposto por Davis em 1986, e tem como objetivo explicar o comportamento dos utilizadores na utilização do computador. O modelo explica o relacionamento causal entre as variáveis de aceitação do utilizador e a utilização atual do sistema, procurando o comportamento do utilizador através do conhecimento da utilidade e da facilidade percebida. Este modelo é útil não apenas para prever, mas também para descrever e identificar a razão da rejeição de uma determinada tecnologia ou sistema e consequentemente implementar medidas corretivas (Ferreira, Costa, Aparicio & Aparicio, 2017; Davis, 1986, 1989; Davis, Bagozzi, & Warshaw, 1992; Rodrigues, Costa & Oliveira, 2013; Rodrigues, Oliveira, & Costa, 2016; Sousa, Costa, & Aparicio, 2017).
2.3. Conceito de Fluxo
No âmbito do presente estudo de investigação, pretendemos estudar o nível de envolvimento e absorção do aluno com o curso online gamificado através da incorporação da dimensão fluxo. O conceito de fluxo (flow) foi inicialmente estudado por Csikszentmihalyi (1975) e descreve um estado de absorção completa numa determinada atividade, sem a existência de incentivos extrínsecos (Csikszentmihalyi, 1975) designado de “flow state” ou “flow experience”. Os autores Engeser & Rheinberg (2008) caraterizaram o fluxo como o equilíbrio entre perceção de uma das competências e a perceção da dificuldade. Contribui para esse equilíbrio a atividade a realizar ser coerente, ter alguma lógica associada, não ter aspetos contraditórios e fornecer um retorno claro e não ambíguo. O indivíduo sente-se assim desafiado e confiante que têm tudo sobre controlo com um elevado grau de concentração na atividade derivada de uma atenção profunda. Nesse sentido, o estado de fluxo tem um aspeto funcional forte, na experiência que o indivíduo experiencia altamente concentrado e com um desafio aceitável enquanto mantém o controlo. Na literatura revista são diversos os autores que conduziram estudos relacionados com o fluxo. Por exemplo, Kiili (2005) analisou o “flow experience” em jogos educacionais. Liao (2006a) conduziu um estudo relativo às respostas emotivas e cognitivas dos alunos na utilização de plataformas online de educação a distância. Lu, Zhou & Wang (2009) conduziram um estudo com o objetivo de explorar a aceitação das mensagens instantâneas por parte da população chinesa, utilizando como base teórica, o modelo de aceitação de tecnologia e a teoria do fluxo. Shernoff et al. (2014) avaliaram o efeito do fluxo no envolvimento nos alunos nas aulas do ensino superior.
2.4. As Cinco Dimensões da Personalidade
As cinco dimensões da personalidade dos indivíduos (Goldberg, 1990; Gosling, Rentfrow, & Swann Jr., 2003; John & Srivastava, 1999; McCrae & Costa, 1987; McCrae & John, 1992) são conhecidas como CANOE (Conscientiousness, Agreebleness, Neuroticism, Openess to Experience, Extroversion). Bontempo, Napier, Hayes & Brashear (2014) descrevem a personalidade como sendo uma mistura de valores, temperamentos, estratégias, motivações, e uma forma de pensar ou atuar em variadas situações. Gosling et al. (2003) propuseram um modelo que é medido através de cinco fatores estruturados, composto por extroversão (sociabilidade e assertividade), agradabilidade (merecedor de confiança, cooperante), conscienciosidade, estabilidade emocional (ansiedade e depressão), abertura a novas experiências (imaginativo e pensamento independente), sendo o indivíduo avaliado de acordo com o grau que exibe em cada uma das dimensões. Vários autores têm investigado o impacto das cinco dimensões da personalidade em diversos contextos e.g. (Aparicio, Bação & Oliveira, 2017; Chamorro-Premuzic, Furnham, & Lewis, 2007; Cheung, 2016; Duff, Boyle, Dunleavy, & Ferguson, 2004; Ngidi, 2013). Por exemplo, (Özbek, Alniaçik, Koc, Akkiliç, & Kas, 2014) conduziram um estudo de avaliação do impacto das dimensões da personalidade na aceitação tecnologia, concretamente dos smartphones.
3. Proposta de Modelo e Hipóteses
O modelo é baseado na teoria de adoção da tecnologia (Davis, 1986, 1989; Davis et al., 1992); no modelo das cinco dimensões da personalidade (Gosling et al., 2003); e no conceito de Fluxo (Csikszentmihalyi, 1975). Na tabela 1 são apresentadas as dimensões para um curso online gamificado de fundamentos de programação.
Dimensão
Conceito
Autor
CANOE
Modelo das cinco dimensões de personalidade.
(Gosling et al., 2003)
Extroversão
Mede o grau de predisposição que o aluno tem para experimentar estados emocionais positivos.
Agradabilidade
Mede o grau de facilidade do aluno em se relacionar com os outros.
Conscienciosidade
Mede o grau que define o aluno como escrupuloso, cuidadoso e perseverante.
Estabilidade Emocional
Mede o grau de perceção relativo à tendência de vivenciar estados emocionais negativos.
Abertura a Novas Experiências
Mede o grau dos interesses do aluno. Variado campo de interesses ou prefere antes atividades limitadas.
Facilidade de Utilização
Medição do grau em que um aluno acredita que a plataforma e o curso online, podem ser utilizados sem esforço.
(Davis, 1989; Venkatesh & Davis, 2000a)
Prazer na Utilização
Medição do prazer de utilização percecionado pelo aluno, na utilização da plataforma e do curso online, sem ter em conta as consequências do seu desempenho.
(Davis et al., 1992)
Perceção da Utilidade
Medição do grau atribuído pelo aluno à utilidade do sistema e à contribuição desse sistema para aumentar o seu desempenho.
(Davis, 1989)
Intenção de Utilizar
Corresponde à atitude comportamental dos alunos face à eventual intenção de frequentar o curso online gamificado.
(Davis, 1989)
Fluxo (Flow)
Mede o grau de completa absorção que aluno experiencia nas atividades do curso online gamificado.
(Csikszentmihalyi, 1975)
Uso
Corresponde à frequência de utilização para realizar as atividades de aprendizagem.
(Davis et al., 1992)
Tabela 1 – Dimensões do Modelo Proposto
Dado que as dimensões de personalidade são fatores que influenciam as perceções ou causam diferentes respostas em situações similares, os alunos perante uma tecnologia ou abordagem pedagógica podem ter diferentes respostas e perceções. Assim, baseados nos estudos anteriores formulamos a seguinte hipótese:
(H1). CANOE é uma dimensão refletiva de segunda ordem que se reflete em: extroversão, agradabilidade, conscienciosidade, estabilidade emocional, abertura a novas experiências.
Baseados nas dimensões da personalidade diversos autores e.g. (O’Cass & Fenech, 2003; Shih & Fan, 2013) identificaram a existência de evidências em como as características individuais do indivíduo podem influenciar a aceitação da tecnologia. Verificando-se, assim que essas características são um bom preditor para a facilidade de utilização, perceção de prazer e utilidade percebida. Nesse sentido, formulamos as seguintes hipóteses:
(H2a). CANOE influencia positivamente a perceção do prazer na utilização do curso online gamificado.
(H2b). O CANOE influencia positivamente a perceção da facilidade de utilização do curso online gamificado.
(H2c). O CANOE influencia positivamente a perceção de utilidade do curso online gamificado.
O fluxo é um estado de absoluto envolvimento e absorção com uma determinada tarefa. De acordo com os autores (Kiili, 2005; Liao, 2006b; Lu et al., 2009) o fluxo é um bom preditor para a perceção de prazer e intenção de uso de um curso online gamificado. Tendo em consideração que o estado de fluxo resulta numa experiência gratificante, o fluxo e o prazer de utilização deverão estar relacionados (Sherry, 2004). Deste modo, formulamos as seguintes hipóteses:
(H3a). O fluxo influencia positivamente a perceção de prazer na utilização do curso online gamificado.
(H3b). O fluxo influencia positivamente o uso do curso online gamificado.
A facilidade de utilização, a perceção de prazer e a perceção de utilidade são fatores que influenciam a intenção de uso de uma determinada tecnologia (Childers, Carr, Peck, & Carson, 2001). A facilidade de utilização (Costa, Silva & Aparicio, 2007) refere-se à medida, que leva o aluno a acreditar que pode utilizar a tecnologia com uma baixa carga cognitiva. Consequentemente, a facilidade de utilização gera no aluno uma sensação de satisfação, concretizando-se em prazer de utilização da plataforma (Rodrigues, Oliveira & Costa, 2016). Diversos estudos demonstraram uma relação entre a facilidade de utilização, a perceção de prazer e a perceção de utilidade (Costa, Ferreira, Bento, & Aparicio, 2016; Davis, 1989; Teo & Noyes, 2011). Nesse sentido, formulamos as seguintes hipóteses.
(H4a). A facilidade de utilização influencia positivamente a perceção de prazer na utilização do curso online gamificado.
(H4b). A facilidade de utilização influencia positivamente a perceção de utilidade do curso online gamificado.
O prazer na utilização encontra-se associado à motivação intrínseca, tal como os sentimentos de diversão que os alunos podem experienciar quando estão a utilizar a aplicação (Van der Heijden, 2004). Esperamos que o prazer na utilização esteja positivamente associado à intenção de utilizar o curso online gamificado, tendo em consideração que a integração de elementos de gamificação no curso adiciona “elementos diferenciadores e apelativos”, para atividades pouco apelativas. O prazer de utilização é entendido pelos autores (Venkatesh & Davis, 2000a) como sendo o nível de agradabilidade resultante da atividade do uso do sistema independentemente do desempenho alcançado com o uso. O prazer de utilização como uma motivação intrínseca tem sido percebido como tendo um impacto significativo no utilizador e por conseguinte um impacto numa variável de motivação extrínseca como a perceção da utilidade (Davis et al., 1992; Koufaris, 2002; Van der Heijden, 2004; Venkatesh et al., 2002). Quando a utilização de uma tecnologia gera diversão e prazer, os utilizadores intrinsecamente adotam essa tecnologia. Como referido anteriormente, a gamificação introduz elementos de entretenimento e envolvimento e os utilizadores percecionam como prazeroso a utilização desses sistemas de aprendizagem que incorporam esses elementos. Assim sendo, formulamos as seguintes hipóteses:
Figura 1 – Modelo de Investigação
(H5). O prazer na utilização influencia positivamente a intenção de utilização do curso online gamificado.
(H6). A perceção da utilidade influencia positivamente a intenção de utilização do curso online gamificado.
O modelo de adoção de tecnologia, nomeadamente cursos on-line em formato e-learning (Aparicio, Bação & Oliveira, 2016), propõe que os fatores externos afetam a intenção de uso e o atual uso da tecnologia através dos efeitos mediados na perceção da facilidade de utilização e perceção de utilidade (Davis, 1986, 1989; Ferreira, Costa, Aparicio & Aparicio, 2017). Nesse sentido, formulamos a seguinte hipótese:
(H7). A intenção de utilização influencia positivamente o uso do curso online gamificado.
4. Operacionalização das dimensões e recolha de dados
As dimensões foram operacionalizadas de acordo com escalas validadas e descritas no Anexo A. Para tal foi construído um questionário composto por duas partes: a primeira parte com dados gerais dos alunos com a finalidade de caracterizar os indivíduos; e uma segunda parte composta pelos itens que correspondem à operacionalização das dimensões do modelo. De forma a avaliar o modelo teórico, os autores utilizaram o método quantitativo, lançando um instrumento de avaliação, concretamente, um questionário que foi apresentado a uma amostra de alunos do ensino superior. De modo a proceder à recolha de dados, foi implementado um curso gamificado online de fundamentos de programação. A implementação do curso foi efetuada com recurso a uma framework concetual para implementação da gamificação em cursos online de programação, previamente desenvolvida pelos autores (Piteira & Costa, 2017; Piteira, Costa, & Aparício, 2017). O curso tem um tempo médio de conclusão de 20 horas e os alunos frequentaram-no livremente. Após a conclusão foram convidados a responder a um questionário composto por diversas questões, e as respostas dos alunos foram classificadas numa escala de sete pontos (1- Discordo Fortemente, …. 7- Concordo Fortemente). O questionário inclui questões relacionadas com as características dos alunos, e.g., género, curso, idade e foi disponibilizado online e acessível através de um endereço web. Os dados foram recolhidos entre o segundo semestre do ano letivo 2015/2016 e o primeiro semestre do ano letivo de 2016/2017. Foram obtidas um total de 108 respostas, das quais 72,3% do sexo masculino e 27,7% do sexo feminino.
5. Resultados
Através deste estudo pretendemos explorar as relações entre o CANOE, fluxo, facilidade de utilização, prazer na utilização, utilidade percebida, intenção de uso e uso. Para avaliar a validade das dimensões foi utilizado a modelação estrutural de equações (SEM) com recurso ao método parcial (PLS) (Henseler et al., 2014). PLS é mais adequado para modelos causais que são teoricamente justificados (Wright, 1934). A confiabilidade e validade foram testadas de modo a examinar o modelo de medição, e posteriormente o modelo estrutural foi testado (Ringle, Wende, & Will, 2005).
5.1. Modelo de medida e avaliação
A confiabilidade composta para todas as dimensões está acima de 0,873, conforme Tabela 2. Também o coeficiente de Alpha de Cronbach assume uma confiabilidade de igualdade para todos os itens. Valores entre 0,70 e 0,90 são considerados satisfatórios (Bernstein & Nunnally, 1994; Hair, Ringle, & Sarstedt, 2011). Estes resultados sugerem que todas as dimensões do modelo são confiáveis. Para medir o indicador de confiabilidade testámos o critério de que todos os loadings dos itens deveriam ser superiores a 0,70, e os resultados obtidos são superiores a 0,70, indicando assim que todos os indicadores são confiáveis (Hair, Hult, Ringle, & Sarstedt, 2013; Henseler et al., 2014). Para analisar a validade convergente do modelo foi calculado a variância média extraída (VME). As VME das dimensões devem ser superiores a 0,5 de modo a explicar mais de metade dos indicadores (Hair, Hult, Ringle, & Sarstedt, 2013). O primeiro compara os loadings dos itens com os cross loadings e o segundo segue o critério de (Fornell & Larcker, 1981). O modelo foi testado para a consistência interna, indicador de confiabilidade e validade discriminante. Estas avaliações permitiram avançar para a avaliação do modelo estrutural com recurso ao PLS.
Tabela 2 – Resultados do modelo de medida
5.2. Avaliação do modelo estrutural
A qualidade do modelo estrutural foi avaliada da seguinte forma: primeiro foi calculado o bootstrap, utilizando 5000 subamostras para determinar a significância dos caminhos com o modelo estrutural, seguidamente foi aplicado o algoritmo PLS. As relações entre as variáveis latentes foram suportadas pelos dados empíricos nos correspondentes caminhos de análise (ß). Para determinar o tamanho do efeito (f2), foram tidos em conta os seguintes limites: (>0,02) com efeito pequeno; (>0,150) com efeito médio; e (>0,35) com efeito grande (Cohen, 1988).
Tabela 3 – Testes de Hipóteses - ResultadosAs relações entre
O CANOE explica significativamente a extroversão (ß=0,740, p<0,01), a agradabilidade (ß=0,773, p<0,01), a conscienciosidade (ß=0,798, p<0,01), estado emocional (ß=0,678, p<0,01), e aberto a novas experiências (ß=0,731, p<0,01), confirmando assim a H1. O modelo estrutural explica 14,8% da variância na facilidade de utilização. O CANOE explica significativamente (ß=0,385, p<0,01) suportando a H2b. O modelo estrutural explica 56,6% da variância na utilidade percebida. O CANOE explica significativamente (ß=0,293, p<0,01) suportando a H2c. A facilidade de utilização explica significativamente (ß=0,589, p<0,01) suportando H4b. O modelo estrutural explica 72,1% da variância no prazer de utilização. O CANOE explica significativamente (ß=0,152, p<0,01) suportando a H2a. O fluxo explica significativamente (ß=0,332, p<0,01) suportando a H3a. A facilidade de utilização explica significativamente (ß=0,482, p<0,01) suportando a H4a. O modelo estrutural explica 54,2% da variância na intenção de utilizar. O prazer de utilização explica significativamente (ß=0,419, p<0,01) suportando a H5. A perceção de utilidade explica significativamente (ß=0,352, p<0,01), suportando a H6.O modelo estrutural explica 13,2% da variância no uso. O fluxo explica significativamente o uso (ß=0,228, p<0,01), suportando a H3b. A intenção de utilização explica significativamente o uso (ß=0,185, p<0,05) suportando a H7. A qualidade do modelo estrutural é baseada nas correlações múltiplas ao quadrado (R2). Após a validação das medidas e confirmada a qualidade do modelo estrutural, os resultados indicam que o modelo é válido. A análise de caminhos foi analisada para testar as hipóteses de investigação.
6. Discussão
Como demonstra a tabela 3, elaborada a partir da análise aos dados, todas as hipóteses foram suportadas. As hipóteses H2a, H2b e H2c foram suportadas pelos resultados empíricos (p<0,01). O CANOE tem um impacto positivo sobre o prazer na utilização, utilidade percebida e na perceção da facilidade de utilização. A hipótese H3a foi confirmada. O fluxo tem um impacto positivo no prazer na utilização (p<0,01). Os resultados indicam que quanto mais os alunos se sentem no estado de fluxo mais prazer na utilização experienciam. Estes resultados têm similaridades com estudos anteriores que reportam um impacto positivo do fluxo no prazer de utilização (Voiskounsky, Mitina, & Avetisova, 2004; Weibel, Wissmath, Habegger, Steiner, & Groner, 2008). A hipótese H3b foi suportada (p<0,01). O fluxo tem um impacto positivo no uso. Estes resultados são corroborados por Koufaris (2002). A hipótese H4a foi suportada nos resultados empíricos (p<0,01) e revelam que a facilidade de utilização tem um impacto positivo no prazer de utilização. Os alunos percecionam a utilização do curso online gamificado como fácil de usar e quanto maior for essa perceção maior será a perceção do prazer na utilização. Estudos anteriores suportam estes resultados (Davis et al., 1992). A hipótese H4b foi suportada. A análise aos resultados revelou que a facilidade de utilização tem um efeito positivo na perceção de utilidade do curso online gamificado. Estes resultados são consistentes com estudos anteriores (Davis, 1989; Özbek et al., 2014). Quando a tecnologia é percebida como mais fácil de utilizar, é também considerada mais útil (Davis, 1989; Venkatesh & Davis, 2000b) e mais agradável (Van der Heijden, 2004). Estes resultados sugerem que os alunos percecionam a facilidade de utilização do curso online gamificado e consequentemente percecionam-na com utilidade para a sua aprendizagem. A hipótese H5 foi suportada. Os resultados empíricos (p<0,01) revelam que o prazer na utilização tem um impacto positivo na intenção de uso. Estes resultados têm suporte nos estudos anteriores (Lou, Chau, & Li, 2005; Venkatesh et al., 2002; Yi & Hwang, 2003). A hipótese H6 foi suportada. A análise aos resultados revelou que a utilidade percebida tem impacto positivo na intenção de uso. A intenção positiva do aluno utilizar o curso online gamificado resulta da facilidade de utilização, da fácil interação com os conteúdos e atividades e do prazer experienciado enquanto o utiliza. Estes resultados são corroborados por Davis (1989). Por último H7 foi suportada. Os resultados empíricos (p<0,05) demonstram que a intenção de uso tem impacto no uso. Estes resultados são consistentes com estudos realizados por (Moon & Kim, 2001; Venkatesh & Davis, 2000b).
Figura 2 – Resultados do modelo de análise estrutural
Este estudo de investigação demonstra que o CANOE, facilidade de utilização e fluxo são determinantes no prazer na utilização. O CANOE é determinante na facilidade de utilização do curso online gamificado. O CANOE e a facilidade de utilização são determinantes na utilidade percebida. O prazer na utilização e a utilidade percebida são fatores determinantes na intenção de utilização. Por último, a intenção de utilização e o fluxo são determinantes que contribuem para o uso do curso online gamificado. Com a validação do modelo proposto, este estudo propõe um novo modelo de adoção da gamificação que integra duas dimensões (fluxo e CANOE). Este modelo é composto pelas dimensões facilidade da utilização, prazer na utilização, utilidade percebida, intenção de uso, uso, fluxo e CANOE validado neste estudo como dimensão hierárquica.
7. Conclusões
Este estudo propõe um modelo explicativo do impacto das características individuais do indivíduo (CANOE) e do fluxo na adoção de um curso online gamificado para aprendizagem da programação. O modelo de investigação foi testado empiricamente com 108 alunos e foi validado. Da análise ao modelo estrutural podemos concluir que o prazer de utilização é explicado em 72% pela variação do CANOE, fluxo e facilidade de utilização. A facilidade de utilização é explicada em 14,8% pelo CANOE. A utilidade percebida é explicada em 56,6% pela facilidade de utilização e pelo CANOE. A intenção de utilização é explicada em 54,2% pelo prazer na utilização e pela utilidade percebida. O uso é explicado em 13,2% pelo fluxo e pela intenção de uso. Para trabalhos futuros sugerimos, estudos que avaliem o impacto do CANOE e do fluxo no desempenho individual do aluno. Também será útil a comparação da influência do CANOE e do fluxo na adoção de cursos online gamificados em diferentes contextos de utilização.
Anexo A. Operacionalização das Dimensões
Dimensão
Cód.
Variáveis Observadas
Autor
Facilidade de Utilização
PEOU1
A utilização da interface do curso online não requer um grande esforço mental.
(Davis et. al., 1989)
PEOU2
A interação com o curso online é clara e compreensível.
PEOU3
É fácil através da interface, fazer o que pretendo fazer.
PEOU4
A interface do curso online é fácil de usar.
Prazer na Utilização
ENJ1
A experiência de aprendizagem no curso é divertida.
(Davis et. al., 1992)
ENJ2
A experiência de aprendizagem no curso é agradável.
ENJ3
A experiência de aprendizagem no curso é empolgante.
ENJ4
A experiência de aprendizagem no curso é interessante.
Perceção da Utilidade
PU1
O curso online facilita a minha aprendizagem dos conceitos fundamentais de programação.
(Davis et al., 1989)
PU2
O curso online permite-me alcançar os conhecimentos necessários sobre os conceitos fundamentais de programação.
PU3
Frequentar o curso permite-me aperfeiçoar o meu conhecimento sobre os conceitos fundamentais de programação.
PU4
Torno-me mais eficaz a programar quando frequento o curso online.
PU5
O curso online é útil.
Intenção de Utilizar
IU1
Planeio-o continuar a frequentar o curso online.
(Davis et al., 1989)
IU2
Pretendo continuar a frequentar o curso online no futuro.
IU3
Tenciono falar sobre o curso com os meus amigos.
Uso
U1
Durante o último mês quantas vezes acederam ao curso online.
(Davis, et al., 1992)
U2
Indique em média a maior duração de uma das sessões no curso online.
Fluxo
FLO1
No curso online, sinto que existe a quantidade certa de desafio.
Engeser et. al., 2003)
FLO2
Os meus pensamentos/atividades surgem rapidamente e suavemente.
FLO3
Não dou pelo tempo a passar.
FLO4
Não tenho dificuldade em concentrar-me.
FLO5
A minha mente está completamente limpa.
FLO6
Fico totalmente absorvido naquilo que estou a fazer.
FLO7
Os pensamentos/ movimentos certos ocorrem de acordo com os mesmos.
FLO8
Sei o que tenho que fazer em cada etapa do curso.
FLO9
No curso online, tenho o controlo sobre tudo o que estou a fazer.
FLO10
Estou completamente perdido nos meus pensamentos.
Personalidade
PER1
Extrovertida, entusiasta
(Gosling, et. al, 2003)
PER2
Crítica, conflituosa
PER3
Confiável, autodisciplinada
PER4
Ansiosa, facilmente chateada
PER5
Aberta a novas experiências, criativa
PER6
Reservada, calada
PER7
Simpática, calorosa
PER8
Desorganizada, descuidada
PER9
Calma, emocionalmente estável
PER10
Convencional, não criativa
