Contexto dos berçários e um programa de intervenção no desenvolvimento de bebés
O desenvolvimento é um processo no qual as mudanças são resultado de interações
entre o indivíduo, envolvidos em uma ação, sendo influenciados por um ambiente,
que pode ser enriquecido ou não, enfatizando a indissociabilidade da criança em
desenvolvimento com o contexto em que está inserida (Bronfenbrenner, 2005). A
qualidade dos primeiros anos de vida tem-se mostrado um importante preditor
sobre o futuro da criança, tanto ao nível motor, como a locomoção, motricidade
ampla, motricidade fina; ao nível cognitivo, como o uso da percepção, da
memória, do raciocínio, da linguagem; e ao nível social, que se observam três
elementos: (1) agentes sociabilizantes (envolvimento com pessoas mais
significativas), (2) situação social do sujeito e (3) atributos pessoais
(sujeito) (Almeida, Valentini & Lemos, 2005; Besharov & Marrow, 2006);
período no qual a mediação de adultos é essencial ao desenvolvimento da criança
(Carvalhares & Benício, 2002). Com o ingresso da mãe no mercado de trabalho
com uma jornada de 44 horas semanais, um grande número de crianças passa muitas
horas do dia em berçários no Brasil (mais de oito horas/dia), segundo dados do
Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos (DIEESE,
2007). Estima-se, no Brasil, que as taxas brutas de frequência à escola de
alguns segmentos etários apresentaram crescimento relativo muito significativo.
Para as crianças de 0 a 3 anos de idade, os percentuais dobraram de 1996 a
2006, de 7.4% para 15.5%. Na faixa seguinte, de 4 a 6 anos, as taxas passaram
de 53.8% para 76.0%, um aumento de mais de 20%. Além disso, a desfasagem dos
alunos do ensino fundamental caiu 41.6% em dez anos, segundo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010).
Os cuidados com os bebés nos berçários enfatizam a higiene e alimentação; sendo
a qualidade das experiências vivenciadas frequentemente negligenciada. As
condições inadequadas são decorrentes da capacitação questionável dos
funcionários e baixos salários dos educadores, da falta de equipamentos e
espaço físico reduzido, do pouco incentivo a padrões adequados de interação e
afetividade dos educadores em relação à criança (Almeida et al., 2005). Nos
berçários, bebés ficam limitados às salas oito horas por dia, os menores
permanecem mais tempo em cadeirinhas e os maiores são mantidos no chão. As
interações com o meio são potencializadas somente para os que se deslocam de
forma independente na experimentação de movimentos de controle postural
(Almeida et al., 2005; Spessato, Valentini, & Krebs, 2009). No entanto,
pesquisa semelhante foi realizada e mostrou que o desenvolvimento dos bebés de
berçário comparados com o desenvolvimento de bebés de abrigos e dos que ficam
em casa com suas mães são melhores e respondem positivamente a uma intervenção
motora (Almeida, 2010; Müller, 2008).
Oportunizar experiências que potencializem o desenvolvimento (Valentini, 2002,
2004; Valentini & Rudsill, 2004), preparando educadores para intervir
efetivamente com crianças, principalmente as que já evidenciam atrasos no
desenvolvimento, se torna essencial para uma sociedade que pretende prevenir
riscos sociais que culminam na pouca educação, no trabalho infantil, na
negligência e no abuso parental (St.Pierre & Rossi, 2006). Estudos sugerem
que intervenções adequadas ao desenvolvimento promovem a melhoria no status de
saúde (Almeida et al., 2005; Carvalhes & Benício, 2002), o desenvolvimento
e aquisição de habilidades (Almeida et al., 2005; Almeida, Paines &
Almeida, 2008; Valentini, 2002, 2004), e o auto conceito (Valentini &
Rudsill, 2004) na infância. Pesquisadores chamam a atenção para a necessidade
de traçar estratégias interventivas e ações educativas que promovam a melhoria
dos cuidados oferecidos para as crianças por familiares e por educadores nos
berçários (Goubet, Rochat, Maire-Leblond, & Poss, 2006; Vasconcelos, Aorim,
Anjos, & Ferreira, 2003), especialmente durante a primeira infância.
As seguintes hipóteses foram estabelecidas: (1) bebés atendidos em berçários
com condições mais apropriadas ao desenvolvimento demonstrariam desempenhos
superiores quando comparados aos bebés provenientes de escolas com condições
menos apropriadas; (2) bebés participantes da intervenção demonstrariam
mudanças positivas do pré para o pós intervenção, enquanto para o grupo
controle, mudanças positivas não seriam esperadas; (3) bebés participantes da
intervenção demonstrariam desempenhos superiores no pós intervenção quando
comparados aos seus pares do grupo controle.
Baseados nestas necessidades, este estudo teve como objetivos: investigar o
contexto de berçários que atendesse a famílias de baixa renda e verificar
impacto de uma intervenção cognitivo-motora no desenvolvimento de bebés quanto
a motricidade ampla, motricidade fina, linguagem e interação.
MÉTODO
O presente estudo é do tipo experimental de delineamento experimental
verdadeiro, de caráter descritivo e prospectivo.
Participantes
Participaram 40 bebés (entre seis e oito meses) provenientes de berçários que
prestam serviços para famílias de baixa renda, segundo a Associação Brasileira
de Empresa e Pesquisa [ABEP]. Das 128 escolas conveniadas com a prefeitura, 26
atendiam bebés menores de um ano. Dez escolas aceitaram participar do estudo.
Foram incluídos bebés nascidos a termo, adaptados ao berçário por mais de duas
semanas, que permanecem diariamente por sete horas ou mais, na rotina do
berçário e não participantes de atividades específicas, ou seja, nenhuma
atividade que se diferenciasse da rotina de alimentação, higiene e brincadeiras
livre no chão, berço ou cadeiras. Também, como inclusão, os pais deveriam
retornar o Termo de Consentimento informado assinado. Bebés com diagnóstico de
problemas neurológicos não foram incluídos no estudo. Três bebés tiveram a
participação descontinuada em decorrência de faltas na avaliação inicial. Os
bebés foram estratificados por gênero e aleatoriamente distribuídos por sorteio
simples em GI - Grupo Interventivo (número de participantes (n) igual a 20,
média de idade (Midadeigual a 6.6 meses, desvio padrão (DP) igual a 0.82 meses)
e GC - Grupo Controle (n= 20, Midade = 6.6 meses, DP=1.19 meses). O número de
participantes por grupo foi fundamentado em pesquisas prévias (Almeida et al.,
2005; Almeida, 2010; Müller, 2008). A pesquisa foi guiada pelos critérios
estabelecidos na Declaração de Helsínquia e aprovada pela Comissão de Ética da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (processo 2003109).
Instrumentos
Uma Ficha de Observação da Rotina da Escola Infantil foi utilizada para
descrever o contexto (Almeida et al., 2005) coletando informações sobre:
escolaridade dos educadores do berçário e coordenadores, número e a rotina do
pessoal envolvido com o bebé no dia-a-dia, disponibilidade de brinquedos nas
salas, oportunidades para brincar, instalações da escola, a adequação ao
desenvolvimento do bebé, as preocupações com questões desenvolvimentistas dos
bebés e outras observações que houvesse. A ficha foi sistematicamente
preenchida durante as visitas às escolas e as observações transformadas em
categorias com frequências.
Dois agrupamentos distintos de berçários foram formados, considerando a
qualidade dos cuidados oferecidos ao bebé (Marques, Pelicioni & Pereira,
2007): escolas com condições apropriadas ao desenvolvimento - ECAD (educadores
com ensino médio ou superior, razão de um educador para até sete crianças,
possuíam instalações para atividades extras e deixavam brinquedos à disposição
das crianças) e escolas com condições inapropriadas ao desenvolvimento - ECID
(educadores com ensino fundamental, razão de um educador para mais de sete
bebés, não possuíam sala para atividades extras e não deixavam os brinquedos à
disposição dos bebés).
Para avaliar o desempenho dos bebés foi utilizada a Escala do Desenvolvimento
do Comportamento da Criança no Primeiro Ano de Vida (Pinto, Vilanova &
Vieira, 1997). A escala, validada e normalizada para crianças brasileiras, é
dividida em oito subescalas com 64 itens que envolvem comportamentos axiais e
apendiculares (eixos somáticos corporais), comunicativo e não comunicativo
(necessidade ou não de interação para realizar o comportamento), espontâneo e
estimulado (necessidade ou não do estímulo para realizar o comportamento). Para
o presente estudo os dados foram agrupados em categorias de acordo com sua
especificidade. Motricidade ampla (MA): movimentos axiais espontâneos não
comunicativos que envolvem atividades de deslocamento e postura. Motricidade
fina (MF): movimentos apendiculares espontâneos e estimulados não comunicativos
que envolvem atividades de perceber e explorar o objeto com as mãos e as
atividades de manipulação e reconhecimento da sua função em determinada tarefa.
Linguagem e interação (LI): movimentos axiais espontâneos comunicativos que
envolvem atividades de emissão e repetições de sons. Durante a avaliação, pré e
pós intervenção, os bebés foram filmados para posterior análise utilizando o
processo duplo cego. Os avaliadores não possuíam conhecimento sobre a qual
grupo pertenciam os bebés e em que período interventivo os bebés se
encontravam.
Procedimentos
Um protocolo individualizado adequado à rotina do berçário foi implementado
durante dez encontros, os quais não interferiram na rotina do sono e da
alimentação dos bebés, ou seja, em momentos em que o bebé não estivesse com
fome (pelo menos uma hora antes da alimentação), sono (longe da sua hora
rotineira de sono - mais de duas horas de intervalo) e, em caso de
indisposição, a intervenção não era realizada. As intervenções aconteciam três
vezes por semana, 15 minutos por dia, conforme estudo prévio (Adalbjornson,
2001), Normalmente, os bebés chegavam ao berçário até oito horas da manhã,
recebiam alimentação. A intervenção iniciava por volta de nove horas da manhã
com cada bebé e terminava perto de dez horas. O almoço acontecia às onze horas
e, o sono, as doze horas. O protocolo de intervenção, baseado em estudos
prévios (Almeida et al, 2005; Müller, 2008) e adequados às condições das
escolas garantindo a validade ecológica do estudo (Bronfenbrenner, 2005)
consistia de atividades de: (1) perseguição visual (três minutos) a qual se
caracterizava pelo acompanhamento visual do bebé de objetos em movimento a uma
distância de aproximadamente 40 centímetros (Almeida et al., 2005); (2)
manipulação de objetos variados (sete minutos) em função, forma, textura e peso
(Rocha, Silva & Tudella, 2006); (3) força, mobilidade e estabilização
(cinco minutos) com atividades de controle de tronco, sentar, rolar, arrastar-
se ou engatinhar e trocar decúbito (Goubet et al., 2006; Pinto et al., 1997).
Um único examinador interagiu com os bebés, realizando as atividades na mesma
sequência, num colchão no chão, com uma grande variedade de brinquedos (Almeida
et al., 2005, Valentini, 2004). Após a estimulação, o bebé retornava para o
berço, para a cadeirinha ou para o chão, conforme a rotina do berçário,
controlando desta forma para variáveis intervenientes.
Análise Estatística
A análise dos dados foi realizada utilizando o software Statistical Package for
the Social Sciences (SPSS) versão 17.0. Para investigar o contexto dos
berçários e se as diferentes condições contextuais repercutiriam de maneira
diferenciada no desenvolvimento dos bebés (desempenho) foram utilizadas
estatísticas descritivas, testes t para amostras independentes (comparações de
grupo) e dependentes (comparações no tempo). Para comparar o impacto da
intervenção no desenvolvimento (desempenho) dos bebés antes e após a
intervenção em cada grupo foi aplicado o teste qui-quadrado de McNemar. O nível
de significância (p) adotado foi de p ≤ .05. Quanto ao procedimento duplo-cego,
o teste Kappa revelou um elevado índice de concordância entre avaliadores no
pré (.75) e pós (1.00) intervenção.
RESULTADOS
Contexto de berçários das Escolas Infantis
Quanto à escolaridade dos educadores do berçário, apenas um educador estava
cursando pedagogia. Em sete berçários, os educadores possuíam formação restrita
a nível fundamental; os demais possuíam o certificado de nível médio completo.
Os berçários poderiam ter mais de um educador por sala. Alguns educadores
falavam um português coloquial, com erros silábicos, trocas de letras e erros
na concordância verbal quando conversavam com os bebés e com os interventores.
Isso foi aferido através da observação e registo em uma folha de rotina em
todos os berçários avaliados, onde se registrava tudo o que acontecia no dia-a-
dia dos bebés. Todos os coordenadores possuíam curso superior; em cinco escolas
os coordenadores eram os próprios pedagogos e nas demais os coordenadores
contavam com pedagogos que visitavam a escola esporadicamente. Em todas as
escolas, coordenadores e pedagogos demonstravam preocupações com as questões
desenvolvimentistas, mas, os educadores não têm em suas rotinas trabalhos
específicos de estimulação motora com os bebés, embora tenham nos seus
currículos de formação o conhecimento sobre tal. Eles necessitam de cursos de
capacitação extra para colocar em prática tal conhecimento; embora a lei do
estatuto da criança e do adolescente reforce essa importância de estimulação
global do bebé (ECA - Lei Federal 8.069/1990 e Lei 9.394 da LDB).
Quanto à razão entre o número de bebés por educadores no cuidado diário,
observou-se uma maior incidência de sete bebés para um educador (amplitude
interquartis (Q3-Q1) foram seis para 11 bebés por educador). Em somente uma
escola, uma educadora cuidava sozinha de 11 bebés. As rotinas dos educadores
eram muito semelhantes. Até as oito e meia da manhã, todas as crianças já
haviam chegado; recebiam a mamadeira e, imediatamente, iniciava-se a troca de
fraldas. Enquanto os educadores realizavam esses atendimentos, os bebés ficavam
sentados no bebé conforto ou deitados no berço. Poucos ficavam no chão. Por
vezes, eram lhes alcançados brinquedos. Próximo das onze horas iniciava um
processo semelhante para o almoço, seguido do sono do bebé e o reinício da
rotina de alimentar e cuidar da higiene. Durante todo o dia, os educadores
ficavam concentrados nas suas rotinas de alimentação e higiene, passando de um
bebé para o outro, sem parar. Quando os bebés dormiam, os educadores envolviam-
se com a organização e limpeza do ambiente.
Quanto às instalações, observou-se que apenas dois berçários tinham um ambiente
externo para levar os bebés em dias secos e menos frios. Nenhuma escola tinha
uma sala para bebés brincarem ou desenvolver atividades específicas. A grande
maioria, com exceção de duas escolas que tinham uma sala de dormir, utilizava o
mesmo espaço para alimentação, circulação, brinquedo e sono. Em muitos
momentos, os bebés que estavam dormindo acordavam com o movimento proveniente
das pessoas que circulavam no local, por ser um espaço pequeno e não específico
para os bebés dormirem sem interrupção. Em quatro berçários um colchonete era
colocado no chão, entretanto os bebés permaneciam nos berços e carrinhos
espalhados neste único cômodo.
A quantidade de brinquedos nas salas e as oportunidades de brincar eram
restritas, com um ou dois brinquedos, alocados em berços e carrinhos. O
brinquedo era manipulado pelo bebé somente nos momentos que lhes eram
oferecidos pelos educadores e/ou quando estavam em seu alcance tátil. Somente
bichinhos de pelúcia e de borracha e argolas eram ocasionalmente oferecidos
bebés. Dentre os dez berçários, quatro apresentavam brinquedos em caixas
instaladas no próprio local. Todas as quatro escolas espalhavam os brinquedos
no chão do berçário, mas apenas uma colocava os bebés em contato com os
brinquedos. As seis outras escolas não colocavam brinquedos para os bebés, nem
os tinham à vista (Tabela_1).
Impacto Interventivo e Comparações nos grupos
Nas comparações por agrupamentos dos berçários, os resultados evidenciaram que
no pré intervenção os bebés que frequentavam ECAD demonstraram desempenho
significativamente superior na MA (p = .029), MF (p = .029) e IL (p = .05),
comparados aos bebés que frequentavam ECID. Esta tendência se manteve no pós
intervenção para a MA (p = .029) e IL (p = .029). Na motricidade fina,
entretanto o desempenho dos grupos na pós intervenção foi semelhante (p = .14).
Quanto ao fator tempo, observou-se que do pré para o pós intervenção mudanças
significativas foram observadas, tanto nas ECAD (MA p = .012, MF p = .012, IL p
= .017) quanto nas ECID (MA p = .018, MF p = .023, IL p = .019) (Tabela_2),
pois nestas idades esse tipo de habilidade não é ainda esperado.
Nas comparações entre grupos interventivo e controle, os resultados sugerem que
os bebés eram semelhantes na pré intervenção na MA, MF e IL. No pós
intervenção, diferenças significativas foram observadas evidenciando desempenho
superior do GI em relação ao GC. Quanto ao fator tempo, os resultados
evidenciam mudanças positivas e significativas do GI do pré para o pós
intervenção para a MA, MF e IL, enquanto para o GC mudanças significativas não
foram observadas (Tabela_3).
DISCUSSÃO
O contexto
Na maioria dos berçários, educadores com o ensino fundamental eram responsáveis
pelo berçário. Os dados claramente sugerem que quanto menor o grau de instrução
dos educadores, maiores eram as limitações na qualidade dos cuidados
oferecidos.
A predisposição de educadores para propor atividades apropriadas ao
desenvolvimento, especialmente em situações de risco em escolas públicas,
característica do presente estudo, depende do nível de escolaridade dos
educadores (Moreira, Silveira & Andreoli, 2009). O pouco conhecimento sobre
o desenvolvimento humano (Almeida et al., 2005; Hungerford & Cox, 2006); as
oportunidades limitadas de frequentarem cursos de formação continuada e
aperfeiçoamento (Freitas & Castro, 2003), consequência das restrições
económicas (Zulian & Freitas, 2001), repercutem negativamente na qualidade
dos serviços prestados pelos educadores nas escolas.
No que se refere à rotina dos educadores no presente estudo, similar a estudos
prévios (Besharov & Marrow, 2006; Moreira et al., 2009), constatou-se que
quanto maior o número de bebés por educador menor atenção individualizada era
propiciada. Semelhante a estudo prévio (Almeida et al., 2005), os educadores do
presente estudo não conseguiam ter momentos livres para brincar com os bebés e
realizar atividades lúdicas em decorrência das demandas de higiene, alimentação
e limpeza (Almeida et al., 2005). A falta de pessoal no dia-a-dia dos berçários
dificulta a integração educador-bebé, limitando o desenvolvimento do mesmo
(Almeida et al., 2005; Marques et al., 2007).
As instalações eram, em geral, inadequadas ao desenvolvimento infantil (Almeida
et al., 2005; Bronfenbrenner, 2005). Sem a possibilidade de movimentar-se em
espaço mais amplo, o que seria possível com uma sala para brincar, as
interações do bebé com seus pares e a descoberta do ambiente se tornavam
restritas (Almeida et al., 2005; Besharov & Marrow, 2006; Vasconcelos et
al., 2003). A estrutura física interfere na rotina dos berçários, e a restrição
dos bebés à somente uma sala por até 8 horas por dia não é apropriado ao
desenvolvimento, interferindo no sono, através das observações e dos relatos
das educadoras, e nas oportunidades de exploração dos participantes (Almeida et
al., 2005).
No presente estudo, congruente com estudo prévio (Almeida et al., 2005), as
oportunidades de manipular brinquedos eram reservadas às crianças que
caminhavam ou se deslocavam com facilidade. Os demais bebés passavam grande
parte do tempo nos berços e em carrinhos, sendo que, os mesmos, se envolviam
sozinhos em atividades manipulativas dos brinquedos disponíveis e na
manipulação do próprio corpo. Brinquedos adequados a esta faixa etária, como
por exemplo: móbiles, jogos de encaixar, abrir, fechar e descobrir não foram
encontrados em nenhuma escola. Brinquedos e atividades lúdicas são essenciais
ao processo de construção de significados por parte do bebé, pois, a partir da
novidade destas relações entre o bebé, o educador e seus brinquedos, ele
explora e integra novos conhecimentos (Vasconcelos et al., 2003).
A intervenção no contexto dos berçários
O programa interventivo oportunizou experiências em tarefas de ajustes
posturais, equilíbrio e deslocamento, favorecendo a motricidade ampla. As
atividades de controle postural auxiliaram na interação de múltiplos sistemas
neurais, para maior controle postural, favorecendo desempenhos motores amplos
mais sofisticados e a liberação das mãos para a manipulação de diferentes
brinquedos (Almeida et al., 2005, 2008). A rotina das escolas não priorizava o
cuidado do bebé em diferentes posturas e deslocamentos; esta limitação do meio
físico dos berçários restringe as possibilidades de efetiva exploração (Almeida
et al., 2005), com consequente repercussão negativa no desenvolvimento. No
entanto, outro estudo realizado com bebés de berçário nas mesmas condições
financeiras (Almeida, 2010), mostrou uma rotina em que o bebé ficava mais
exposto ao chão, priorizando experiências de ganhos posturais e deslocamentos.
Permitiam, também, exploração dos bebés ao meio e aos brinquedos de motricidade
fina e ampla, segundo classificação de Gabbard e Rodrigues (2007). Neste mesmo
estudo, quando comparado com bebés de abrigos e os que passavam parte do dia em
casa com suas mães, os bebés do berçário eram mais desenvolvidos (Almeida,
2010). Quanto a mudanças positivas e significativas nas atividades de
integração e linguagem, as quais envolveram a emissão de sons, brincadeiras e
jogos corporais, as mesmas são decorrentes, possivelmente, da interação oral e
motivacional constante do examinador com o bebé (Almeida et al., 2005).
Destaca-se que conversas e outras formas de interação oral não faziam parte da
rotina do educador com os bebés do berçário. Enquanto realizava os 15 minutos
de intervenção, o bebé produzia sons guturais, vocalizações e sorrisos,
recebendo respostas estimuladoras de reciprocidade e afetividade do
pesquisador, essas estratégias de interação e de motivação (Almeida et al.,
2005; Valentini, 2002, 2004; Valentini & Rudsill, 2004) repercutiram
favoravelmente para fortalecer os vínculos afetivos e possibilitar o
desenvolvimento de novas habilidades. Algumas tarefas de reação ao som e
sensibilidade visual, contidas no instrumento avaliativo, foram nas quais os
grupos interventivo e controle mais se assemelharam, provavelmente em
decorrência da natureza destas atividades. O dia-a-dia do berçário é repleto de
barulhos e presença de estímulos visuais provindos de todas as direções, aos
quais os bebés podem ser mais fortemente expostos se não ficarem restritos a um
único espaço físico. Na tarefa de perseguição visual, os bebés mais velhos
interessavam-se por pegar logo o brinquedo, explorando os mesmos com as mãos e
a boca; enquanto os bebés mais jovens permaneciam na tarefa observando o
objeto. Nas atividades de manipulação e reconhecimento da função específica dos
brinquedos, os bebés do grupo interventivo passaram a compreender rapidamente a
função da tarefa, repetindo a mesma diversas vezes. O desenvolvimento
manipulativo foi garantido em grande parte pelo aumento da capacidade de
controle de tronco e sedestação livre, favorecendo a concentração do bebé no
brinquedo (Goubet et al., 2006; Rocha et al, 2006).
Concluindo, ressalta-se a necessidade de melhorar a qualidade da rotina dos
berçários que atendem crianças provenientes de classes desfavorecidas
socioeconomicamente. Estratégias simples como organizar horários para passeios
no pátio; momentos para brincar; alimentação individualizada para fortalecer a
interação com o educador; e ambientes separados para sono e brinquedo são
necessários nas escolas investigadas. Ainda mais, sugere-se o oferecimento
constante de brinquedos de diferentes tamanhos, cores, formatos e funções, para
que se diversifiquem as possibilidades de exploração do bebé do meio em que
está inserido e que os mesmos permaneçam ao alcance das crianças.
O conhecimento sobre a importância das experiências para o bebé parecia muito
distante da realidade do educador; os quais passavam envolvidos com as
necessidades de higiene e alimentação dos bebés, contrariando a atual Política
Nacional de Educação Infantil Brasileira (Ministério da Educação e do Desporto,
Secretaria de Educação Fundamental do Brasil (1998), que enfatiza a necessidade
de considerar o processo de desenvolvimento do ser humano como um todo.
Envolver os educadores efetivamente no processo de propiciar experiência de
aprendizagem pode resultar na implementação de uma rotina mais adequada ao
desenvolvimento do bebé.
CONCLUSÕES
A intervenção individualizada, mesmo que breve, como no presente estudo, pode
favorecer o desenvolvimento integral das crianças e pode ser facilmente
incorporada na rotina do berçário. A capacitação de educadoras, que repercutam
em práticas mais adequadas ao desenvolvimento integral do bebé, complementando
a educação familiar, deve ser primordial no processo de garantir cuidados
adequados. As capacitações podem ocorrer através de parcerias com municípios e
universidades, uma vez que estas escolas não têm meios de promover
treinamentos. O processo de desenvolvimento humano deve ser o foco de
treinamentos quando se aspira implementar propostas educativas que desafiem a
cognição e a motricidade de bebés, possibilitando o aumento das interações
sociais e consequente desenvolvimento adequado. Sugere-se que futuras pesquisas
investiguem as condições do contexto familiar dessas crianças e criem propostas
de intervenção para os educadores, limitação do presente estudo. O ideal seria
realizar um estudo longitudinal que acompanhasse esses bebés para verificar
qual a repercussão do estudo nas aquisições das suas habilidades, como a
marcha, por exemplo, limitação do presente estudo.
