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Problematizar para intervir: rádio online e educação para os media como estratégia de inclusão de jovens

Introdução A educação para os media tem vindo a entrar paulatinamente na agenda da educação, mas também nas da cidadania e da inclusão, sobretudo no que toca às gerações mais novas. Há uma consagração institucional, por via de instituições internacionais como o Conselho da Europa e a UNESCO, que não tem reflexo imediato e consistente ao nível prático nos países. Ainda assim, progressos significativos têm sido assinalados em Portugal.

Embora a sua eficácia para a inclusão e a participação cívicas seja real, a sustentabilidade dos projetos e programas nem sempre é assegurada, ou seja, subsistem os efeitos, sobretudo, enquanto há uma entidade dinamizadora ou promotora. Parte dessa dependência face a um balão de oxigénio que garanta a eficácia dos programas de educação para os mediatem que ver com a sua falta de flexibilidade e ductilidade relativamente ao terreno em que são implementados.

Neste artigo, discutimos a pertinência do projeto RadioActive Europe, tal como foi concebido e está a ser implementado em Portugal, no quadro de uma educação para os mediapreocupada com questões de empoderamento social. Assumimos em particular o processo de problematização como forma de fazer diagnósticos e levantar questões, ao invés de impor fórmulas criadas central e universalmente a temas complexos como o empoderamento de jovens, alguns em contexto de semi- exclusão. Argumentaremos pela validade e relevância desta etapa de problematização para um projeto com intenção de intervir e modificar uma realidade, empoderando os seus atores mais vulneráveis. Para tal propósito, começamos por enquadrar o tema da educação para os media, empoderamento e inclusão em Portugal, para em seguida olhar para as potencialidades específicas do meio radiofónico em contexto digital. Apresentamos em seguida os pressupostos teóricos do RadioActive para a problematização como passo fundamental na execução de projetos de inclusão eficazes e sustentáveis, analisando depois a implementação e discussão dos resultados em Portugal.

Educação para os media, empoderamento e inclusão: conceitos e exemplos A área da educação para os media em Portugal esteve nas últimas décadas marcada por uma certa fragmentação (Ponte e Jorge, 2010), mas nos anos mais recentes tem sido objeto de crescente interesse por parte de agentes do setor académico, governamental e da sociedade civil, o que lhe tem imprimido uma maior consistência e concertação (Pinto et al., 2011). Se o conceito de educação para os mediaestá relativamente estabilizado como consistindo na capacidade dos indivíduos para procurar, avaliar, usar e criar informação de acordo com os seus interesses pessoais, sociais ou educacionais (Khan, 2008), também compreende diferentes enfoques, desde os mediacomo um todo aos digitais, cinema, imagem, informação, publicidade ou consumo. Por conseguinte, é uma designação que engloba visões globais ou mais especializadas dentro do campo dos media e da comunicação.

As conceções de educação para os media podem oscilar entre uma forma de pedagogia que utiliza os meios de comunicação, por um lado, e uma forma de empoderar os indivíduos face ao consumo e uso dos media, por outro (Khan, 2008: 16-17). Contudo, a segunda perspetiva tem vindo a revelar-se uma visão mais abrangente, relacionada com um objetivo ulterior que é o de contribuir para uma cidadania ativa, crítica e participativa. Por conseguinte, a educação para os media não opera apenas num contexto escolar, muito embora, em termos de contexto institucional, tenha vindo a ser pensada primordialmente num contexto educativo.

A associação entre educação para os mediae a esfera da cidadania é, portanto, um vinco forte, impresso também sob impulso das entidades internacionais, como o Conselho da Europa e a UNESCO, com as sucessivas Recomendações e Declarações.

Esta agência das Nações Unidas para a educação, ciência e cultura designa atualmente esta área como Media and Information Literacy (MIL), e atribui-lhe um papel importante para alimentar o acesso equitativo à informação e conhecimento e promover sistemas de media e informação livres, independentes e pluralistas1. A visão da UNESCO coloca uma grande ênfase no papel dos professores, no sentido de um processo inclusivo e universal.

Em Portugal, os contextos de aplicação de programas de educação para os media têm sido privilegiadamente os educativos, mesmo quando os promotores dessas iniciativas se situam na esfera da sociedade civil. Tome-se como exemplo o Media Smart, promovido pela Associação Portuguesa de Anunciantes, que distribui os seus materiais de educação para a publicidade e a comunicação comercial pelas escolas.

Os jornais escolares têm longa tradição nas instituições ao nível básico, tendo também estes beneficiado da introdução das novas tecnologias, que desonerou as escolas das despesas com impressão e materiais. Neste âmbito, destacam-se dois projetos. O Público na Escola foi criado em 1989, por altura do lançamento do próprio jornal, e, além de ser pioneiro, tem contribuído em boa parte para o fortalecimento e crescimento de projetos de jornalismo escolar, embora nos últimos anos de forma menos intensa. O projeto Educação para os Média no Distrito de Castelo Branco, coordenado por Helena Menezes e Vítor Tomé (do Instituto Politécnico de Castelo Branco), entre 2007 e 2011, dinamizou jornais escolares nesse distrito e construiu materiais, como CD-Rom, que permitem uma fácil difusão e aproveitamento das tecnologias digitais.

Deve ainda ser referida a Rede de Bibliotecas Escolares (RBE), tuteladas pelo Ministério de Educação e Ciência, que tem sido um importante agente de dinamização da educação para os medianum contexto escolar. A RBE implementa uma ação relativamente transversal, com enfoque particular nas questões da literacia da informação e uma crescente preocupação em oferecer uma literacia digital.­ Uma das práticas mais enraizadas que ocorre no contexto da escola, mas que não tem uma dimensão educativa num sentido formal, é a das rádios-escola. De facto, apesar da efetiva redução da escuta radiofónica pelos jovens em contexto convencional (Alan et al., 2007; Meneses, 2008, 2011), há muito tempo que a rádio tem demonstrado ser um meio com forte potencial em ambiente escolar, sobretudo devido ao interface técnico amigável que oferece. Neste contexto, este meio vai ao encontro dos interesses dos jovens pelas questões do lazer, do entretenimento e da cultura. Por outro lado, é um meio pouco oneroso, o que lhe acrescenta flexibilidade para a implementação em contextos com poucos recursos.

Entretanto, com o desenvolvimento dos mediadigitais, caminhou-se no sentido de uma convergência não só ao nível da produção, mas também da difusão.

Atualmente, ao fim de vários anos de experiências, as escolas têm agora um interface disponibilizado pelo Ministério da Educação para reunir boas práticas2.

Contudo, os programas de produção de medianem sempre são exequíveis nesses enquadramentos institucionais, quer pela pressão dos programas letivos, quer pela falta de material e equipamentos necessários a essa produção. Mais ainda, e a um nível mais profundo, para jovens cujo percurso fica marcado pelo insucesso ou abandono escolar e para quem a escola é sinal e por vezes causa de afastamento, há necessidade de uma adaptação dos currículos para que se cumpram os seus objetivos de inclusão. Ou seja, embora tenham no horizonte a educação para a cidadania, os programas de educação para os media nem sempre garantem a inclusão, que é condição essencial para potenciar a participação. De todo o modo, os mediatêm sido, em algumas destas situações, olhados como uma forma de construir capacidades e de estabelecer confiança junto dos jovens com vista a esse desenvolvimento.

Neste âmbito, devem destacar-se também projetos ao nível associativo e de intervenção social, sobretudo no domínio da inclusão digital. Embora estes esforços fiquem por vezes centrados na questão da segurança, alguns projetos, nomeadamente do projeto Escolhas, alicerçam-se sobre programas de educação para os mediaatravés de programas de intervenção, nomeadamente usando a rádio (XL) ou a televisão (Claquete). Também aqui a digitalizaçãorepresentou um ganho material, facilitando a acessibilidade tecnológica à produção dos media.

Da mesma forma que não se pode alhear dos contextos, a educação para os medianão deve ignorar as tendências da apropriação dos media por parte das audiências a que se destina. Estudos como o do projeto Inclusão e Participação digital: Comparação de trajectórias de uso de meios digitais por diferentes grupos sociais em Portugal e nos Estados Unidos (2009-11) e o EU Kids Online revelam que os jovens se envolvem sobretudo em atividades de receção de conteúdos e de contacto com outros, mais do que em atividades criativas e produtivas como a criação de blogues, produção de fotografia ou texto, ou mesmo participação em mundos virtuais (Livingstone et al. 2011; Jorgeet al., 2011; Ponte et al., 2012). Porém, como veremos adiante, são as novas plataformas que constituem os veículos privilegiados de mediação comunicativa e informativa.

Em suma, a educação para os media confronta-se com o desafio de projetar programas que sejam inclusivos e respondam ao objetivo último de concorrer para uma capacitação tendente a um exercício rico da cidadania em condições de forte mediatização, sem incorrer numa generalização dos seus princípios que ignore os contextos reais em que é implementada. Além disso, a educação para os media deve responder a um princípio de inclusão ela própria, tanto em termos dos participantes, dos meios de comunicação, das metodologias, como também dos discursos mediáticos que trabalham.

Projetos de Investigação-Ação Participativa Considera-se, pois, que não existem fórmulas únicas e infalíveis para implementar projetos de educação para os media, e que os seus objetivos últimos de empoderamento e participação não são traduzíveis em resultados diretos e imediatos. Tendo este cenário em conta, a conceptualização do RadioActive resultou, igualmente, de alguma da mais recente abordagem aos chamados AmbientesdeAprendizagem Personalizada (AAP)3. Este conceito implica a promoção da aprendizagem individual com ferramentas de acesso livre, numa perspetiva de aprendizagem alternativa.

A expressão AAP, que ganhou destaque em 2004, centrava-se inicialmente sobretudo na tecnologia implícita, influenciada por uma extensão de software educacional e pelas plataformas de aprendizagem. Os AAP eram desenvolvidos, sobretudo, por equipas de engenharia informática e por educadores ligados à tecnologia. Porém, rapidamente a atenção perante a perceção do indivíduo e a forma como estas ferramentas o podem empoderar se começaram a tornar determinantes. Surgiu a necessidade de tornar os ambientes mais sedutores para os utilizadores. Assumiu-se o papel fundamental dos utilizadores na apropriação das tecnologias e o facto de a aprendizagem ser um processo individual, mas também socioconstrutivista de interação e partilha com o meio em que se insere o sujeito (Saz et al., 2011). Esta dimensão cultural é particularmente relevante. A aprendizagem, neste sentido, cresce sempre de dentro para fora, partindo dos interesses do sujeito e não da estrutura pré-concebida e imposta (Ravenscroft et al., 2011). Os AAP passaram a ser entendidos sobretudo em função das necessidades sociais e o softwarea ser compreendido não como repositório mas como uma aptidão, podendo ser alterado e reconfigurado de acordo com as necessidades. Este modelo ecológico centra-se nas possibilidades de agência, práticas culturais e estruturas (Ravenscroft et al., 2011). A compreensão deste modelo é particularmente importante quando a tecnologia se destina a trabalhar e a envolver comunidades de pessoas excluídas ou em risco de exclusão do ensino tradicional e até do emprego.

Os modelos podem, assim, ser aplicados aos diferentes contextos das pessoas e comunidades. Os AAP não constituem apenas modelos de aplicação ou aplicações tecnológicas. Pelo contrário, são novas formas de utilização da tecnologia para a aprendizagem; por isso, o argumento para os usar não é tecnológico mas particularmente pedagógico e até ético, como promoção da aprendizagem de forma holística, fomentando a responsabilidade pessoal na aprendizagem (Attwell, 2007: 7).

Em linha com a abordagem da AAP está a adoção de uma Investigação-Ação Participativa (IAP), que envolve os pesquisadores e os participantes num trabalho conjunto de implementação e avaliação. Desta forma, a IAP desafia a hierarquia comum existente na investigação, que, de forma vertical, coloca o pesquisador em lugar cimeiro em relação aos sujeitos de estudo. Um dos objetivos da IAP é, precisamente, empoderar através da pesquisa (Kindon et al., 2007a: 1). A IAP tem servido diversos programas educativos (Cammarota e Fine, 2008: 5) e tem sido definida como um processo colaborativo de pesquisa, educação e ação, cujo objetivo último é promover uma transformação social orientada. Esta é uma forma de promover a presença dos que habitualmente têm sido excluídos como sujeitos e agentes de pesquisa, fomentando uma representação contra-hegemónica da produção de saber e de conhecimento e das capacidades, entre outras dimensões.

O termo investigação-ação foi avançado em 1946 pelo psicólogo alemão Kurt Lewin, que tentou corresponder a necessidades sociais e de pesquisa, tendo em conta os seus espaços e realidades. Posteriormente, já na década de 60, o brasileiro Paulo Freire desenvolveu processos de pesquisa baseados na comunidade, que se inseriam em grupos de indivíduos marginalizados da sociedade. Foi, então, nos anos 70 que a IAP se começou a desenvolver, sobretudo em África, na Índia e na América Latina, tendo estado desde o início muito centrada nas raízes e necessidades locais das comunidades (Kindon et al., 2007b: 10). Pensando no processo de pesquisa, pode-se distinguir Investigação- Ação, que não envolve necessariamente uma intenção de envolvimento dos participantes no processo de pesquisa, e Investigação-Ação Participativa, que pressupõe, de alguma forma, a intenção de quebrar regras implícitas socialmente, dando voz aos mais oprimidos e quebrando o monopólio de quem detém o conhecimento através da ação colaborativa e participativa (Kindon et al., 2007b: 11). Uma das diferenças em relação à pesquisa tradicional é, precisamente, a atuação coletiva e não solitária do investigador. Os pesquisadores fazem parte de um processo participatório em que estão envolvidos numa estrutura (Cammarota e Fine, 2008: 5). Para além disso, o conhecimento IAP não é passivo, os resultados constituem combustível para uma possível alteração social (Cammarota e Fine, 2008: 6).

A implementação de Projetos IAP, particularmente em comunidades situadas em zonas ' frequentemente urbanas ' desfavorecidas e em risco de exclusão educativa, é muito relevante pela sua preocupação com o desinvestimento social na educação de crianças e de jovens e pelas implicações sociais que advêm de noções mais restritas de conhecimento. Como pedagogia, a IAP confronta estas realidades, criando condições para um investimento mais sustentado, coletivo e informal, expandindo a noção de aprendizagem, de conhecimento e de objetivos educacionais. Desde logo, os participantes estão a aprender e também a ensinar, isto sem negar a educação formal (Cannella, 2008: 190). A expansão pedagógica alarga-se à agência civil e ao ativismo cívico, níveis de intervenção que nem sempre são abordados na educação formal. A IAP não significa, assim, apenas pedagogia, na medida em que é um método de pesquisa que implica entrar num contexto social, político e cultural e que se confronta com a pesquisa tradicional, por tentar oferecer um contraponto aos participantes, ao dar-lhes voz e enriquecimento pessoal. Como metodologia de pesquisa, a IAP permite que os jovens criem contra-narrativas em relação aos conceitos dominantes do seu falhanço educacional (Cannella, 2008: 205).

Porém, é também preciso referir que a IAP, como modelo pedagógico, tem as suas debilidades. Nem todos os envolvidos vão aprender na mesma medida, no mesmo contexto e no mesmo tempo. Por vezes, é difícil quantificar as aprendizagens, até porque há um investimento no tempo que é longo e persistente (Cannella, 2008: 207). Este envolvimento pressupõe processos éticos de pesquisa que ' com as adaptações necessárias à IAP - implicam respeitar as pessoas envolvidas, maximizar os benefícios para os envolvidos, não causar danos e tratar todos por igual (Manzo e Brightbill, 2007: 34).

O pedagogo brasileiro Paulo Freire é um dos autores cimeiros no âmbito das metodologias participativas, pois aponta precisamente para esta necessidade de conhecer as realidades em que se investiga, fazendo da investigação um espaço sinergético. Assim, refere-se ao desenvolvimento de círculos de aprendizagem.

O ‘círculo de cultura' deve encontrar caminhos, que cada um que cada realidade local indicará, através dos quais se alongue em centro de ação política. [ ] Somente assim, na unidade da prática e da teoria, da ação e da reflexão, é que podemos superar o carácter alienador da quotidianeidade (Freire, 1977: 13).

Freire destaca a importância da dialética do saber e da ação. O movimento dialético toma, portanto, como ponto de partida a ação, clarifica e amplia a ação pela reflexão, remete sempre a uma nova ação enriquecida pela análise precedente (Freire, 1977: 30). A prática é, pois, o ponto de partida e é absolutamente necessária para a compreensão, embora não seja suficiente, como também esclarece. Precisa de instrumentos teóricos de leitura da realidade (Freire, 1977: 26).

Mediaparticipativos: da rádio à web 2.0 O pensamento de Paulo Freire é altamente influente na implementação de projetos centrados na comunicação participativa e no empoderamento social, como é visível em muitas rádios comunitárias que se foram desenvolvendo, sobretudo no Brasil. Efetivamente, a rádio é um meio historicamente ligado ao desenvolvimento educativo - como referimos anteriormente em relação às rádios escolares em Portugal ' que tem adquirido extraordinárias possibilidades participativas no âmbito do seu desenvolvimento mais recente, particularmente, da natural aliança que tem estabelecido com a internet. A implementação atual de projetos de comunicação participativa na rádio online é o resultado da confluência de duas linhas tendencialmente convergentes, que a digitalização finalmente cruzou. Por um lado, a democratização do acesso à produção de conteúdos, às suas ferramentas de produção e às próprias plataformas de divulgação; por outro, a longa tradição da rádio enquanto meio de empoderamento dos cidadãos, que tomou ' em diferentes épocas e contextos ' formas distintas, desde as rádios educativas, às comunitárias e ao próprio serviço público de radiodifusão.

Com efeito, é difícil não rever aqui a concretização das reflexões que Brecht produziu nos anos 30 sobre o funcionamento da rádio e sobre a relação que o meio deveria estabelecer com os ouvintes. Ele foi o primeiro a formular a possibilidade de a rádio deixar de ser um meio de distribuição e passar a ser um aparelho de comunicação. E essa tornou-se numa das referências mais vezes recuperadas, para a teorização da rádio e da internet: "O rádio seria o mais fabuloso meio de comunicação imaginável na vida pública (...) se conseguisse não apenas se fazer escutar pelo ouvinte, mas também pôr- se em comunicação com ele. A radiodifusão deveria, consequentemente, afastar-se dos que a abastecem e constituir os radiouvintes como abastecedores" (Brecht, 1932: 42).

Embora possam encontrar-se nas ideias de Brecht "raízes do que hoje se reivindica como colocar a mídia sob o controlo público" (Zuculoto, 2005: 51), o seu pensamento tem claras ramificações em ideais de serviço público ou empoderamento e participação social.

Este contexto é, também, herdeiro da visionária metáfora que McLuhan popularizou, décadas mais tarde. A fotocopiadora simbolizou a transformação de todo o autor em editor (Levinson, 1999). E a internet, sobretudo depois do desenvolvimento do conceito de prosumer (Toffler, 1980), característico da Web 2.0, concretizou essa possibilidade a partir de qualquer ponto do mundo.

Igualmente relevante é a herança genética que resulta da longa tradição das rádios educativas. Efetivamente, a rádio é o meio educacional mais resiliente.

Embora em regiões como a China ou a Índia haja algum esmorecimento das rádios educativas em favor das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), em locais onde não puderam ser implementadas essas soluções, a rádio permanece como ferramenta privilegiada de criação de valor social e cultural (Perkins, 2011).

A rádio tem uma história ligada à educação e à difusão cultural, da qual se destaca a sua tradição na América Latina4. As chamadas rádios educativas têm origem em projetos de natureza católica e sindical oriundos, respetivamente, da Bolívia e da Colômbia, no final dos anos 40 (Barale, 1999)5. Mais tarde, nos anos 80, há um recentramento na ideia de popular, com conteúdos que interessam à população, recorrendo a uma linguagem e a códigos que lhe são mais próximos e promovendo a sua participação em todo o processo (Barale, 1999). Na sua essência, as rádios populares surgiram para dar voz à luta por direitos de cidadania, promover a participação e o acesso aos meios e às técnicas de comunicação (Peruzzo, 2011). As rádios comunitárias desenvolveram-se, precisamente, a partir deste pressuposto concreto: são feitas pela comunidade para a comunidade, com propósitos de autodesenvolvimento. São emissoras que não se constituem como educativas apenas pelos seus conteúdos, mas sobretudo pela promoção do acesso à produção e aos media, pelo incentivo à participação cívica e pela divulgação de processos sustentáveis de desenvolvimento (Peruzzo, 2006; 2011); enfim, pela criação de capital social (Anderson, 2012).

A implementação de projetos participativos baseados no potencial da rádio e das redes sociais passa, pois, pela atualização desta herança à luz das mudanças comunicacionais e de consumo. Isso é particularmente relevante se forem tidos em conta os hábitos de consumo mediático das gerações que nasceram depois do digital (Vahlberg, 2010; Taborda, 2010).

Efetivamente, poderia ser difícil envolver os jovens em projetos participativos se não existisse afinidade entre o seu quotidiano e o meio usado. A análise da exposição mediática dos jovens mostra que há agora uma geração de utilizadores multitasking, que executam diversas tarefas simultaneamente, habituados a consumir conteúdos em várias plataformas e, claramente, ligados às redes sociais (Vahlberg, 2010). E essa mesma geração ouve cada vez menos a rádio tradicional (Alan et al., 2007). É o grupo que Meneses (2008) chama de "geração iPod". Por isso, importa compreender a relevância da escolha da internet para a implementação de projetos comunitários. Essa, aliás, tem sido uma tendência recente: a migração de projetos participativos para a internet, como forma de responder às renovadas possibilidades de criação de conteúdos pelos cidadãos e potenciando até ligações identitárias, no caso de projetos ligados à diáspora (Lewis, 2008).

Embora por vezes se questione a adequação do desenvolvimento de rádios comunitárias online, uma vez que não há relevância em alargar o âmbito restrito da sua intervenção, há claras vantagens em migrar estas rádios para a internet, ligando-as às redes sociais. Podem ser superados problemas legais, potencia-se o desenvolvimento de competências informáticas com vista à empregabilidade e integram-se os participantes nos novos processos de sociabilidade (Peruzzo, 2011), questões centrais para o projeto RadioActive. O cruzamento destes vetores, à luz da agenda que a Comissão Europeia estabeleceu até 2020, nomeadamente, dos seus princípios de promoção da empregabilidade, sustentabilidade, da educação ao longo da vida e da inclusão social6 encontra, pois, um terreno propício de desenvolvimento na rádio online.

A forma como a construção europeia tem avançado assenta na promoção da coesão social e do diálogo intercultural, bem como numa ecologia mediática que promova a democracia, a diversidade, a tolerância e a própria educação para os media7.

Nesse sentido, o Conselho da Europa tem sublinhado a importância dos chamados mediacomunitários, também chamados de terceiro setor, como uma alternativa aos meios públicos e aos comerciais8. As próprias Nações Unidas incentivam um equilíbrio na distribuição de frequências entre os três setores9. Porém, em muitos sítios não há enquadramento adequado às especificidades dos media comunitários. Por isso, em contextos como o português, a internet acaba por ser o meio mais propício ao desenvolvimento de mediade raízes e de cariz comunitários.

Em Portugal, só recentemente a Lei da Rádio passou a contemplar serviços de programas através da internet. Porém, ao contrário do que acontece com a difusão hertziana, a legislação atual não exige qualquer habilitação prévia para o exercício da atividade radiofónica online10. Apenas é necessário um registo na Entidade Reguladora para a Comunicação Social e o cumprimento de algumas disposições gerais, muito em especial em matéria de direitos de autor, junto da Sociedade Portuguesa de Autores, e direitos conexos.

Note-se, porém, que não é apenas o enquadramento legislativo que torna a web no terreno natural para o desenvolvimento de novos projetos de rádio de natureza participativa. O potencial educativo da rádio é grande, como já foi referido. E no contexto online, há um valor acrescentado: há uma aproximação dos processos de aprendizagem permitidos pelas potencialidades da Web 2.0 às formas de aprendizagem que os jovens vivenciam fora do contexto escolar.

Atualmente, pode considerar-se que está vencida uma certa resistência inicial ' a que não podemos deixar de associar a tendência generalizada de abaixamento da qualidade dos media (Bourdieu, 1996) ' que, de certa forma, afastava alguns pedagogos dos media audiovisuais. A internet surgiu, então, com extraordinárias possibilidades enquanto plataforma de utilização de áudio e de vídeo, muito embora a tendência para a comercialização que domina a estrutura da rede e a própria vivência online tenha começado mais recentemente a dar origem a projetos baseados em software de livre acesso como forma de aprendizagem apoiada em princípios alternativos, como já referimos.

No caso específico da rádio, a internet veio permitir uma interessante democratização na produção de conteúdos. Concretamente, o podcast assumiu-se como objeto exemplar de uma das várias tendências que caraterizam a nova idade da rádio: a possibilidade de escuta não-linear. Estas duas dimensões (facilidade de produção e controlo sobre a escuta) tornaram o podcast um apoio alternativo ao método de ensino presencial e a distância11. Por permitir o downloaddo ficheiro12, disponibilizam-se diversos conteúdos didáticos audíveis a qualquer hora, em qualquer lugar e quantas vezes se quiser. Além disso, a própria construção de um podcast implica uma atenção redobrada e reforço dos cuidados nos conteúdos a inserir, o que acaba por permitir uma melhor assimilação.

O podcast é uma das faces da nova r@dio (Cordeiro, 2011). Na verdade, se a rádio analógica no seu modelo de difusão hertziana era facilmente definível pelo seu processo de distribuição, a nova rádio é caracterizada por essa multiplicidade de faces, ao avançar para a diversificação dos meios de distribuição e receção. O meio espalhou-se por diversas plataformas, como o satélite, o cabo e a internet, chegando depois aos ouvintes através do computador, dos auto-rádios, de receptores multi-standard, de tabletsou telefones móveis e, até, do televisor. Porém, e ao contrário do que sucedeu com a televisão, nada leva a crer que a rádio analógica seja definitivamente desligada, mesmo no hemisfério norte. A rádio analógica é ainda o medium mais universal.

No caso específico da ligação à internet, o setor da rádio começou por oscilar entre a perspetiva da ameaça e da oportunidade, num processo semelhante ao que os jornais de papel haviam começado a viver um pouco antes: a internet pode ser encarada tanto como concorrência quanto como desafio, no sentido da variedade que o mundo online oferece [ ] e pelo desafio da adaptação ao novo meio, na pesquisa, produção e difusão de conteúdos (Cordeiro, 2004: 443). Se inicialmente a rádio recorria à internet meramente como uma ferramenta de trabalho, não demorou muito até que as estações passassem a disponibilizar conteúdos, normalmente em simulcast, nos próprios websites. Posteriormente, as emissoras iniciaram a produção de conteúdos especificamente para as suas páginas, como vídeos ou infografias. Entretanto, nasceram as webradios (Prata, 2009), que são estações com existência exclusiva online, e que trouxeram uma maior facilidade e flexibilidade na introdução de novos géneros e no aumento da interação, por se tratar de um meio suportado pela internet (Prata, 2009). De uma forma geral, as rádios na internet13 destacam-se pelas novidades que introduzem, nomeadamente serviços de busca, previsão meteorológica, salas de chat, fóruns de discussão e integração com redes sociais arquivo de podcasts, biografia de artistas, receitas culinárias, letras, fotografias, infografias e vídeos, entre outras possibilidades (Prata, 2009:294). São especificidades que conduziram ao questionamento do conceito de rádio baseado no simples suporte auditivo linear que acarretava anteriormente. Ao mesmo tempo, estas rádios alargaram não só o leque de conteúdos e formatos, mas também o público-alvo.

Permitem aos ouvintes, agora também designados utilizadores, comunicar mais facilmente entre si e com a própria emissora. A mudança de paradigma sustenta- se na substituição do broadcastpela ideia de ligação, uma ligação multidirecional e multifuncional com vários destinatários, plataformas e conteúdos. O antigo destinatário final da emissão de rádio é agora, frequentemente, um elo de ligação, recebendo, retransmitindo e até criando conteúdos da rádio.

Em Portugal, a história da webradio remonta à segunda metade dos anos 90, altura em que surgiram os primeiros projetos de rádio exclusivamente na internet. O Netradio e a ESEC Rádio14 foram alguns dos pioneiros. A facilidade de implementação e o potencial educativo de que dispõem tornou estes projetos particularmente interessantes em contextos educativos, nomeadamente, em universidades.

O diálogo como ferramenta: RadioActive em Portugal É, por conseguinte, nesta perspectiva de investigação orientada para o empoderamento dos participantes a partir do seu contexto específico, por um lado, e nas potencialidades da rádio online - por outro, que o projeto RadioActive se baseia. O RadioActive Europe consubstancia-se através de uma plataforma na internet para uma rádio pan-europeia, incorporando as potencialidades da Web 2.0. O projeto15 é aplicado na Alemanha, em Malta, no Reino Unido, na Roménia e em Portugal16. Pretende-se contribuir para o empoderamento de jovens em situação ou risco de exclusão ao nível da educação e da empregabilidade. Para isso, é proposta uma metodologia que é aplicada pelo consórcio europeu, estruturada em pressupostos de investigação-ação participativa já identificados. Esses pressupostos concentram-se em formas de empoderamento que efetivamente constituam elementos de crescimento curricular dos jovens envolvidos e que possam ser usados na procura de emprego. Em paralelo, o projeto constitui-se como objeto de reflexão e análise, nomeadamente, no que diz respeito a processos de ligação ao digital e de ligação à comunidade envolvente.

Para além de contribuir para que os jovens participantes reforcem as suas competências digitais, úteis na inserção no mercado de trabalho (não só com a produção de programas de rádio para a plataforma de rádio, mas também com atividade a desenvolver noutras plataformas digitais de apoio e gestão de projeto), o RadioActive tem também como objetivos contribuir para que se tratem assuntos de inclusão e de cidadania ativa e, por fim, melhorar os níveis educacionais, muito em especial nos casos de exclusão escolar. Estes objetivos estão alinhados com a Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho de 18 de Dezembro de 2006, sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida.

O RadioActive centra-se, fundamentalmente, num modelo pedagógico que favorece a inclusão através da rádio na internet e dos mediasociais. A escolha destas plataformas para a implementação do projeto não teve só a ver com a aproximação ao consumo mediático e aos processos de socialização dos jovens. Como já foi referido, os baixos custos de difusão e a não obrigatoriedade de licença para difusão na internet, ao contrário da rádio em FM, foram fatores igualmente relevantes, contribuindo para a sua agilidade logística e material. Mas, para além disso, o projeto beneficia das ligações de redes sociais já existentes nos parceiros, e a metodologia que está a ser seguida permite que a tecnologia usada seja replicável e que a estação de rádio seja flexível também geograficamente (Ravenscroft et al., 2011). Esta ideia de replicação posterior é basilar na conceção do projeto, que, ao invés de idealizar uma rádio convencional, concebe a estação como uma caixa, como um kit tecnológico e pedagógico, capaz de superar a imobilidade e rigidez de um modelo convencional.

A plataforma inicial foi pensada para a participação ativa em comunidade (Ravenscroft, et al., 2011) e essa constitui, de resto, uma das inovações do projeto: a promoção e o desenvolvimento de aproximações pessoais e sociais, com vista à aprendizagem informal através destes meios. Neste sentido, os mediasociais são utilizados como elementos principais numa perspetiva construtivista e centrada no diálogo, como verdadeiras novas paisagens para o diálogo, como propõe Andrew Ravenscroft (2011: 139). Esta conceção é devedora da de Paulo Freire, que já na década de 60 centrava as suas sugestões de investigação-ação participativa em estados dialogais.

A transitividade crítica, por outro lado, a que chegaríamos com uma educação dialogal e ativa, voltada para a responsabilidade social e política, se caracteriza pela profundidade na interpretação dos problemas. [ ] Pela prática do diálogo e não da polêmica. Pela receptividade ao novo, não apenas porque novo e pela não-recusa ao velho, só porque velho, mas pela aceitação de ambos, enquanto válidos. (Freire, 1967: 60) As ferramentas de aprendizagem devem, pois, assegurar bases para que os sujeitos sejam capazes de pensar, racionalizar e analisar. Como aponta Andrew Ravenscroft (2011), que tipo de diálogo é necessário e que formas e géneros estão implicados na realização de atividades que suportam essa rede de aprendizagem? Pensar em rede normalmente significa pensar através de diálogo colaborativo [ ]. Por vezes é possível encontrar um sentido através do discurso contínuo de reconstrução e negociação de sentidos. A língua e o diálogo são estruturas- chave do comportamento e aprendizagem social. (Ravenscroft, 2011: 142).

No caso português, a implementação é feita no Porto e em Coimbra, em centros apoiados pelo Programa Escolhas, Programa que teve origem a 9 de janeiro de 2001, através da Resolução do Conselho de Ministros n.º 4/2001, que criou o Programa de Prevenção da Criminalidade e Inserção dos Jovens dos Bairros mais Vulneráveis dos distritos de Lisboa, Setúbal e Porto. Nesta fase, o Escolhas já está na sua quinta geração, tendo o Programa sido alargado a todo o território nacional e renovado, mais recentemente, através da Resolução de Conselho de Ministros n.º 68/2012 para o triénio 2013-2015. Entre os principais objetivos do Escolhas estão a promoção da igualdade de oportunidades e o reforço da coesão social, através da promoção da inclusão social de crianças e jovens em contextos socioeconómicos mais vulneráveis.

A implementação desenvolve-se, concretamente, no Porto, nos projetos Metas (que tem já experiências anteriores de uso de rádio escolar) e Catapulta (um projeto recente com pouca experiência em educação para os media mas com background ao nível de trabalho social, estando ligados ao SOS Racismo); e em Coimbra, no Trampolim (que é um projeto com experiência de desenvolvimento de uma web tve de uma newsletter online). A escolha destes locais teve, assim, em conta o histórico dos projetos e o seu interesse nas temáticas da educação para os media, fator relevante para o envolvimento de técnicos e jovens.

No terreno, o RadioActive empenhou-se na identificação de necessidades e de capacidades encontradas nos centros envolvidos (quer dos técnicos, quer dos jovens). Numa primeira fase, foram identificados participantes que não têm qualquer experiência de rádio online, mas também alguns (nomeadamente, no projeto Metas) que podem funcionar como catapultas de conhecimento devido às experiências anteriores em contexto escolar.

Importa reafirmar que, para que a implementação do projeto decorra de acordo com os princípios já enunciados, é essencial que o RadioActive conheça os locais onde está a atuar, para encontrar sinergias com eles e beneficiar das estruturas, atividades e vontades já existentes. Este princípio de não- imposição reflete-se igualmente na abertura aos participantes. Apesar de o projeto se centrar numa faixa etária 15-24 anos, é certo que o RadioActive não trabalha com jovens fora dos seus contextos, tendo, por isso, a capacidade e o interesse em captar outras idades (mais baixas e até adultos) que se interliguem mais diretamente com a população juvenil. É sobre essa etapa de problematização que nos debruçamos em seguida.