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A concordância entre o comportamento de base segura com a mãe nos primeiros anos de vida e os modelos internos dinâmicos no pré-escolar

Um elemento central no estudo da vinculação, particularmente, em contexto familiar, refere-se à organização das representações das relações de vinculação no modelo interno dinâmico da criança (Monteiro, Veríssimo, Silva & Fernandes, 2005). Segundo Bretherton e Munholland (1999), as crianças constroem os modelos internos com base nos modelos de interacção, provenientes das suas experiências com as figuras de vinculação.

As diferenças individuais encontradas ao nível da qualidade da relação de vinculação das crianças (e mesmo nos adultos) são atribuídas às divergências sistemáticas existentes nos modelos internos do selfe dos outros. O facto da qualidade da relação de vinculação continuar a existir ao longo da vida sugere a durabilidade desses mesmos modelos (Collins & Read, 1994).

Os recentes avanços da Psicologia Cognitiva permitiram a transição da investigação na área da Teoria da Vinculação, baseada apenas na avaliação dos comportamentos para o nível da representação (Waters, Rodrigues & Ridgeway, 1998).

MODELO INTERNO DINÂMICO DA CRIANÇA No quadro teórico de Bowlby, o mundo interno da criança começa a desenvolver-se com a construção dos modelos internos dinâmicos das figuras de vinculação.

Estes modelos são entendidos como representações mentais conscientes e inconscientes do mundo e de si nesse mundo, resultam das experiências de aprendizagem que começam no nascimento e que se vão tornando mais complexas e generalizáveis e com os quais o sujeito percebe os acontecimentos, prevê o futuro e planeia as acções (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978).

Os modelos internos ajudam a criança na regulação, interpretação e predição dos comportamentos, pensamentos e sentimentos relacionados com a vinculação, referentes a si mesma e à figura de vinculação. A criança tem, ainda, a possibilidade de realizar uma reflexão acerca das situações de vinculação passadas e futuras, assim como, resolver conflitos relacionais (Bretherton & Munholland, 1999).

O conteúdo dos modelos internos consiste no que o sujeito sabe acerca das relações, nomeadamente, o conhecimento factual - informação actual do sujeito relativamente ao seu próprio comportamento de vinculação ou ao dos outros; e o conhecimento afectivo - sentimentos associados às relações (Crittenden, 1990).

Neste sentido, Collins e Read (1994), defendem que os modelos internos são compostos por quatro componentes interrelacionais: as memórias das experiências da relação de vinculação, as crenças, as atitudes e expectativas acerca do selfe dos outros na relação de vinculação, os objectivos, estratégias e necessidades relativas à vinculação, e os planos relacionados com os objectivos realizados na relação de vinculação.

Relativamente à organização das representações das relações de vinculação, foram sugeridos três modelos: o modelo hierárquico, o modelo de organização integrativa e o modelo de organização independente (Howes, 1999). No primeiro modelo, as representações das vinculações estão organizadas de um modo hierárquico, onde a representação da figura de vinculação mais importante, normalmente a mãe, é a mais influente para a criança (Bretherton, 1985). Assim, as relações que a criança estabelece com outras figuras são influenciadas pela segurança de vinculação da criança à mãe, podendo-se esperar que as diferentes relações de vinculação sejam concordantes com a vinculação à figura materna. Em relação ao modelo de organização integrativa, este sugere que as crianças integram todas as suas relações de vinculação numa única representação. É dado um peso igual a todas as relações, não há qualquer suposição de que uma relação de vinculação seja mais influente do que outra. De acordo com o último modelo mencionado, cada vinculação é independente tanto em qualidade, como na sua influência no desenvolvimento da criança. Este modelo considera que as representações de diferentes relações de vinculação têm diferentes influências em diversas áreas do desenvolvimento (Howes, 1999).

Os prestadores de cuidados assumem um papel muito importante na forma como as crianças desenvolvem precocemente os seus modelos internos (Oppenheim & Waters, 1995), através da qualidade do cuidado que lhes providenciam e das interpretações das experiências que oferecem no contexto da partilha de conversa com as crianças.

Assim, de acordo com Bowlby, é através da comunicação verbal e não verbal das figuras de vinculação que as representações de uma relação de vinculação segura e insegura são geradas e mantidas (Bretherton & Munholland, 1999).

Desta forma, a qualidade da relação da criança com o prestador de cuidados e a natureza dos seus modelos internos são determinados pela a valiação emocional do prestador de cuidados e pela sua capacidade de resposta às necessidades da criança (Collins & Read, 1994). Um modelo dinâmico do selfvalorizado e competente é construído com base num modelo dinâmico dos pais como emocionalmente disponíveis, mas também como suportes das actividades exploratórias. Contrariamente, um modelo interno desvalorizado e incompetente é construído num contexto de um modelo dinâmico dos pais como figuras que rejeitam ou ignoram o comportamento de vinculação e/ou interferem na exploração (Sroufe & Feeson, 1986).

OS MODELOS INTERNOS NA IDADE DO PRÉ-ESCOLAR Durante a infância, os modelos internos operam principalmente ao nível do sensório motor. No período pré-escolar, e em particular após os três anos de idade, assiste-se a uma reorganização do comportamento para um nível mais simbólico (Main, Kaplan & Cassidy, 1985).

As crianças, por volta dos 3-4 anos de idade precisam cada vez menos da proximidade física para se sentirem protegidas na relação com o prestador de cuidados. As suas capacidades cognitivas e de linguagem desenvolveram-se e são capazes de antecipar, de representar mentalmente, de representar numa brincadeira e de descrever verbalmente o comportamento do prestador de cuidados no que respeita a acessibilidade e responsividade quando se sentem ameaçadas (Marvin & Britner, 1999).

Assim, a criança na idade do pré-escolar apresenta uma grande e volução no conhecimento de experiências sociais e na sua capacidade de representação esquemática. Estas representações esquemáticas resultam das experiências rotineiras da criança, apresentando progressivamente um carácter mais geral e distanciado das situações reais (Nelson, 1986).

Os esquemas são estruturas representacionais que fornecem um conjunto organizado de expectativas sobre uma situação. Posteriormente aos trabalhos realizados por Schank e Abelson (1977), este tipo de representações têm sido denominadas de script. Estes autores definem os scripts como uma representação mental de uma sequência estereotipada de acções que acontecem num determinado contexto espácio-temporal. Os scriptstêm origem na repetição de experiências de natureza semelhante e mobilizados sempre que uma determinada experiência se aproxima do scriptexistente, o que permite ao sujeito prever, com maior ou menor sucesso, o que irá acontecer para além do contexto imediato (Nelson, 1986).

Os scriptse as histórias são tipos de conhecimentos esquematicamente organizados, que podem ser activados em determinadas situações e guiar a compreensão, a acção e a posterior recordação (Nelson, 1996).

Recentemente, Bretherton e H. Waters procuraram no conceito de scriptuma forma para melhor compreender o funcionamento dos modelos internos dinâmicos.

Bretherton (1991), considera os scriptsde vinculação, os elementos cognitivos base das representações de vinculação.

Estudos realizados por Waters, Rodrigues e Ridgeway (1998) sugerem que as experiências de vinculação vivenciadas no contexto das primeiras relações são representadas sob a forma de uma estrutura de scriptcausal-temporal em torno das componentes do fenómeno de base segura. A familiaridade e o acesso a este scriptadoptam um papel relevante na organização do equilíbrio entre os comportamentos de vinculação e os comportamentos de exploração, durante a infância, emergindo posteriormente a base dos modelos internos de vinculação.

Alguns autores (Bowlby, 1980; Stern, 1985) defendem que existe uma relação entre a linguagem e os modelos internos. As evidências sugerem que aos três anos de idade, a linguagem das crianças pode ser considerada um meio para aceder aos modelos internos do selfe da figura de vinculação (Bretherton, 1987). Quando estas encenam separações e reuniões com os brinquedos estão provavelmente a activar os seus modelos internos da sua actual experiência.

O Attachment Story Completion Task (ASCT) (Bretherton & Ridgeway, 1990) e o Teste de Ansiedade de Separação (SAT) (adaptação de Klaugsburn & Bowlby, 1976) são instrumentos que permitem avaliar a associação entre as respostas das crianças relativamente às representações e aos seus comportamentos de vinculação para com a mãe na infância (Bretherton, Ridgeway, & Cassidy, 1990; Main, Kaplan, & Cassidy, 1985).

O estudo desenvolvido por Miljkovitch, Pierrehumbert, Bretherton e Halfon (2004), sugere que mesmo aos três anos de idade, as estratégias representacionais utilizadas pelas crianças podem ser acedidas através da finalização das narrativas e que estas estão de acordo com estratégias representacionais de vinculação semelhantes às utilizadas pelas suas mães.

O primeiro estudo para aceder aos modelos internos utilizando um método de narrativas (SAT), foi utilizado por Main, Kaplan e Cassidy (1985), com crianças de seis anos de idade. Os resultados mostraram que as crianças classificadas como seguras na infância foram capazes de permanecer organizadas quando confrontadas com temas de vinculação carregados de emoção e falar abertamente acerca de um extenso leque de emoções, incluindo raiva e tristeza, dando respostas coerentes, abertas e elaboradas. Enquanto que as crianças classificadas como inseguras deram respostas desorganizadas, por vezes não responderam e algumas deram respostas irracionais e bizarras, indicando que tais crianças podem apresentar dificuldades em permanecer organizadas quando confrontadas com descrições de separação e outras situações de vinculação (Oppenheim & Waters, 1995).

Bretherton, Ridgeway e Cassidy (1990), defendem que as crianças seguras de três anos de idade, lidam igualmente com os problemas apresentados nas histórias de forma emocionalmente aberta e apresentam resoluções construtivas para as mesmas.

Na aplicação do instrumento ASCT, as crianças evitantes parecem desviar a sua atenção dos temas de vinculação associados aos afectos negativos relatados nas histórias e evitam responder ou negam os temas da vinculação (Miljkovitch et al., 2004). As crianças ambivalentes frequentemente parecem estar "ocupadas" e criam histórias que são constantemente interrompidas pela distracção ou por actividades irrelevantes, reflectindo a incapacidade destas crianças para resolverem os problemas de vinculação apresentados de uma forma construtiva (Solomon, George & De Joung, 1995) e as crianças desorganizadas apresentam histórias que contêm resoluções bizarras (Bretherton, Ridgeway & Cassidy, 1990).

De acordo com Oppenheim e Waters (1995), é esperado que o conteúdo das respostas das crianças revele o conteúdo dos modelos internos das mesmas. Desta forma, espera-se que as crianças com uma vinculação segura construam narrativas que descrevam mais interacções positivas entre os pais e a criança, e que as crianças com uma vinculação insegura dêem respostas que descrevam interacções mais negativas.

Segundo Bretherton, as crianças ao completarem as histórias, parecem, por vezes, recorrer não só às experiências de interacção com as suas mães, como também, reportam medos, desejos e representações metafóricas das emoções (Miljkovitch et al., 2004). São as trocas emocionais que ocorrem nas "conversas abertas" entre mãe-criança, que vão permitir que esta crie resoluções e histórias coerentes, mesmo em cenários de vinculação que envolvam conflitos não vivenciados pessoalmente pela criança (Bowlby, 1980; Bretherton, 1993).

De acordo com Bowlby (1988) e Bretherton (1991), a fonte das dificuldades das crianças está nos distúrbios da comunicação pais-criança e nos processos de co- construção que deixam a criança sem capacidades para providenciar respostas coerentes relativamente aos temas da vinculação presentes nas histórias.

A explicação para as diferenças encontradas nas narrativas das crianças seguras e inseguras podem estar relacionadas com o conceito de exclusão defensiva.

Segundo Bowlby (1980), a informação que é muito dolorosa para a criança é excluída do conhecimento, processada e representada nos modelos internos que permanecem fora do conhecimento. A criança terá dificuldades em construir respostas emocionalmente coerentes quando é confrontada com um estímulo da vinculação, porque esse vai força-a a responder de acordo com a classe de informação que ela tenta excluir (Bowlby, 1980).

O processo defensivo utilizado pela criança torna-se num auxílio na medida em que guarda a informação das experiências mentais insuportáveis e leva-a a realizar adaptações futuras dos modelos internos para a realidade problemática (Bretherton, 1987).

Como consequência de uma exclusão defensiva, Bowlby postulou, que uma criança pode vir a operar com dois padrões incompatíveis de modelos dinâmicos e da figura de vinculação: um padrão acessível conscientemente, baseado em falsas informações; e um padrão inacessível conscientemente ou apenas com uma acessibilidade intermitente, reflectindo a experiência/interpretação da criança da situação vivida (Bretherton & Munholland, 1999).

Outra proposta defendida por Bowlby prende-se com as situações em que a figura de vinculação apresenta comportamentos marcadamente contraditórios, o que leva a que a criança desenvolva diferentes tipos de representações em relação a essa figura (Steele, Hodges, Kaniuk, Hillman & Henderson, 2003). Contudo, Bowlby considera, ainda, que os pais têm um papel facilitador em auxiliar os seus filhos na construção e revisão dos modelos dinâmicos através do diálogo. Pais que experienciaram trocas com figuras de vinculação responsivas durante a infância, são mais capazes de responder aos problemas dos seus próprios filhos com empatia e suporte emocional. Como resultado, os seus filhos provavelmente sentem-se, não só compreendidos, valorizados e competentes, mas também estão numa melhor posição para construir um modelo dinâmico funcional do selfe do prestador de cuidados (Bretherton & Munholland, 1999).

Os pais servem como base segura para os seus filhos explorarem o mundo interno através do diálogo sobre os modelos dinâmicos (Bretherton & Munholland, 1999).

A ESTABILIDADE DO MODELO INTERNO À medida que estabelecemos novas relações, fazemo-nos acompanhar de um historial de experiências sociais e de um conjunto de memórias, crenças e expectativas que nos guiam no modo de interagir com o outro, e no modo como construímos o nosso mundo social. As representações continuam a evoluir à medida que nos envolvemos com novas pessoas e desenvolvemos novas relações.

Contudo, de acordo com a teoria da vinculação, os nossos modelos cognitivos, que começam a desenvolver-se desde o início da nossa história pessoal, tendem a permanecer como base (Collins & Read, 1994).

Propostos pela primeira vez por Bowlby (1973) e mais tarde retomados por Bretherton (1985) e por Main (1991) os modelos internos são vistos como traços centrais da personalidade que modelam o modo como o sistema de vinculação se expressa, dirigindo os padrões comportamentais, cognitivos e emocionais.

Segundo Bowlby (1990), os modelos internos dinâmicos podem ser estáveis ao longo de um período significativo de tempo; contudo, podem sofrer mudanças resultantes das experiências vivenciadas pelo indivíduo. Por exemplo, quando a figura parental tende, repetidamente, a abandonar ou a não responder aos sinais da criança, a confiança desta na figura de vinculação pode diminuir, levando a que a criança reconstrua o seu modelo interno da figura parental e do self (Bowlby, 1973). Contrariamente, quando as circunstâncias de vida melhoram, a figura parental pode tornar-se mais sensível às necessidades de vinculação da criança, levando a que esta reveja a construção dos modelos dinâmicos do selfe da figura parental (Bretherton & Munholland, 1999).

Assim, durante os primeiros anos de vida, os modelos internos são relativamente permeáveis à mudança caso a qualidade dos cuidados se modifique. Contudo, se estes apresentarem um padrão consistente durante a infância e a adolescência, é de esperar que os modelos se tornem mais sólidos, isto é, que perante experiências que se repetem continuamente passem a fazer parte da criança mais do que da relação, e que uma vez formadas tendam a ser operadas de modo automático e inconsciente, e assim se tornem resistentes à mudança (Collins & Read, 1994).

Neste sentido, apesar de na infância os modelos internos começarem por representar a relação específica com a figura de vinculação, com o tempo e como resultado de um maior número de experiências, formam modelos mais generalizados e abstractos do selfe dos outros (Bowlby, 1973).

Em dois estudos longitudinais desenvolvidos por Hamilton (2000) e Waters, Merrick, Treboux, Crowell e Albershein (2000), foi encontrada uma continuidade nas classificações da vinculação desde a infância até à adolescência e início da idade adulta. Num estudo de Weinfield, Sroufe e Egeland (2000), os sujeitos pertencentes a uma amostra considerada de risco não mantiveram as classificações de vinculação. Estes estudos enfatizam a importância das experiências relacionadas com a vinculação vividas pelos sujeitos, no sentido da continuidade ou da mudança, mostrando, assim, uma perspectiva coerente da vinculação como sendo um processo dinâmico ao longo do desenvolvimento (Waters, Weinfield & Hamilton, 2000).

OBJECTIVOS Este estudo tem como objectivo analisar a estabilidade da vinculação, centrando a sua análise nas representações de vinculação das crianças em idade pré- escolar.

Os modelos internos da criança são construídos nas interacções com as figuras de vinculação, através da qualidade do cuidado que estas figuras lhes providenciam e das interpretações das experiências que oferecem no contexto da partilha de conversa com a criança (Oppenheim & Waters, 1985).

A partir do momento em que a representação das figuras parentais se torna predominantemente simbólica nos processos de pensamento da criança, esta tem a capacidade de utilizar a relação de vinculação como um modelo de funcionamento interno que serve de base para as restantes interacções. Assim, a criança na idade do pré-escolar, torna-se sucessivamente capaz de contar com os modelos internos da relação de vinculação para se sentir segura, mesmo na ausência da figura de vinculação (Bretherton & Munholland, 1999).

Para alguns autores (Bowlby, 1980; Stern, 1985) existe uma relação entre a linguagem e os modelos internos, na medida em que a criança pode através da linguagem contar como constrói acontecimentos específicos interpessoais. Assim, a linguagem das crianças pode ser considerada um meio para aceder aos modelos internos (Bretherton, 1987).

Neste sentido, Miljkovitch et al.(2004) sugerem que as estratégias representacionais podem ser acedidas através da finalização de narrativas. De acordo com Oppenheim e Waters (1995), é esperado que o conteúdo das narrativas das crianças revele o conteúdo dos seus modelos internos.

Main, Kaplan e Cassidy (1985) foram as primeiras autoras a demonstrar uma relação entre a vinculação, a um nível comportamental na infância, e a qualidade da vinculação ao nível da representação e da linguagem dessas mesmas crianças aos seis anos de idade.

De acordo com a teoria da vinculação, a qualidade da vinculação tende a estabilizar e consolidar pelo menos durante os primeiros seis anos de vida, sendo que os modelos internos apresentam alguma "resistência à mudança" (Bretherton & Munholland, 1999).

Tendo em consideração o que foi referido anterior-mente, espera-se que na idade do pré-escolar se verifique uma estabilidade entre a qualidade da relação de vinculação, acedida através de um método de observação de comportamentos, e os modelos internos avaliados com base num método de finalização de narrativas.

MÉTODO Participantes Neste estudo participaram famílias provenientes de Portugal e dos Estados Unidos da América, pelo que, seguidamente, se fará a caracterização separada de cada grupo de participantes.

Participantes Portugueses Os participantes são 25 díades mãe-criança. À data das observações do AQS, as crianças tinham idades compreendidas entre os 28 e os 44 meses (M=33.16, DP=3.74), sendo 15 do sexo feminino e 10 do sexo masculino. A média de idades das mães era de 36 anos (DP=4.11). Relativamente às habilitações literárias maternas, 56% das mães eram licenciadas (8% obtiveram uma pós-gradução, seja ela, mestrado ou doutoramento), 32% completaram o ensino secundário e 12% tem o ensino secundário incompleto. Destas, 21 trabalham a tempo inteiro. As famílias pertencem a um nível socio-económico médio/médio alto, tendo sido recrutadas através das Creches/Jardins-de-Infância que as crianças frequentam.

Participantes Americanos Os participantes são 47 díades mãe-criança. As observações do AQS foram realizadas antes das crianças atingirem os 42 meses de idade (M=35.2, DP=4.03), sendo 22 do sexo feminino e 25 do sexo masculino. A média de idades das mães era de 35.6 anos (DP=4.4). Relativamente às habilitações literárias maternas, mais de 85% das mães eram licenciadas (mais de 50% obtiveram um grau pro- fissional ou uma pós-graduação) e todas, excepto uma, mencionaram ter frequentado a escola secundária ou obtido algum treino profissional pós- secundário. Todas as mães estavam empregadas ou a frequentar ensino escolar vinte horas por semana. As famílias pertencem a um nível socio-económico médio, tendo sido recrutadas através de dois centros infantis pertencentes a uma área metropolitana de um estado no sudoeste dos EUA.

Ambas as famílias participantes, portuguesas e americanas, participam num projecto longitudinal que analisa o desenvolvimento sócio-emocional de crianças entre os dois anos e meio e os cinco anos.

Instrumentos Attachment Behaviour Q-Set (AQS) - versão 3.0 de Waters (1995)O AQSavalia a organização do comportamento de base segura da criança, definido como a organização harmoniosa e o equilíbrio adequado entre a procura de proximidade e a exploração do meio (Posada, Goa, Wu, Posada, Tascon, Schoelmerich, Sagi, Kondo-Ikemura, Haaland, & Synnevaag, 1995), face à mãe ou a outras figuras, em contexto ecologicamente válido. Este é um instrumento de classificação e observação sistemática, baseada na metodologia do Q-Sort, sendo preenchido através da atribuição de itens a categorias, utilizando uma distribuição fixa.

A validade do AQS, realizado por observadores, foi claramente confirmada na meta-análise de van IJzendoorn, Vereijken, Bakermans-Kranenburg e Riksen- Walraven (2004), assim como, em amostras portuguesas com crianças, em idade pré-escolar (e.g. Veríssimo, Monteiro, Vaughn, Santos, & Waters, 2005; Veríssimo, Monteiro, & Santos, 2006).

Attachment Story Completion Task (Bretherton & Ridgeway, 1990) Este instrumento é constituído por cinco histórias passíveis de serem finalizadas pelas crianças, recorrendo-se a pequenas figuras de elementos de uma família tradicional e outros adereços simples. Cada história está formulada de forma a desencadear respostas correspondentes a uma questão particular da vinculação (Bretherton & Ridgeway, 1990).

As questões levantadas nas histórias incompletas e iniciadas pelo experimentador, são (1) a figura de vinculação num papel autoritário (a história do sumo entornado), (2) a dor como um desencadeador de comportamentos de vinculação e protecção (a história do joelho magoado), (3) o medo como um desencadeador de comportamentos de vinculação e protecção (a história do monstro no quarto), (4) a ansiedade de separação e coping (a história da partida) e (5) as respostas ao regresso dos pais (a história do reencontro) (Bretherton & Ridgeway, 1990).

Para a realização da tarefa de avaliação das representações da vinculação são utilizadas figuras representativas de uma família com pai, mãe, vizinha e duas crianças, um menino maior e um mais pequeno ou uma menina maior e outra menina mais pequena, utilizados de acordo com o género da criança (Bretherton & Ridgeway, 1990).

São também utilizados: uma mesa e quatro cadeiras; um bolo de aniversário; um conjunto de pequenos pratos e copos; uma peça de feltro verde para representar a relva (22,5cm x 22,5cm aprox.); uma pequena esponja artificial cinzenta ou bege, cortada de forma a parecer-se com uma rocha; camas e cobertores e um automóvel. Todos os objectos têm tamanhos proporcionais e adequados às figuras (Bretherton & Ridgeway, 1990).

Procedimento Observações do AQS As visitas domiciliárias, de cerca de duas a três horas, foram combinadas com a mãe, de modo a observar as interacções criança-mãe. Cerca de 82% das observações ocorreram durante a semana, após as mães terem ido buscar as crianças à escola, tendo as restantes sido efectuadas no fim-de-semana.

Foi dito às mães que o objectivo da visita era conhecer a criança e a mãe nas suas rotinas e experiências diárias, pelo que lhes foi pedido que mantivessem as suas actividades do dia-a-dia inalteradas. As observações foram realizadas por duas equipas de observadores independentes que se comportaram como se de visitas sociais a casa se tratassem, procurando não interferir nas interacções em curso, mas participando nas brincadeiras da criança quando solicitados e conversando informal-mente com a mãe. Quando se tornava oportuno, e na sequência da conversa com a mãe, foram colocadas questões acerca de itens que não se podem observar ou que não foram observados na visita.

No final, os observadores realizaram a distribuição dos itens do AQSrelativos ao sujeito, de modo totalmente independente. Os 90 itens foram distribuídos por uma escala de nove pontos (10 itens em cada categoria), em que os itens mais característicos da criança são colocados nas categorias mais elevadas (9-7) e os itens menos característicos, ou os que não são como a criança observada são colocados nas categorias inferiores (3-1). Os itens que não são, nem característicos, nem incaracterísticos e/ou os itens que não foram observados são colocados no centro da distribuição (6-4). O perfil do sujeito observado é, então, correlacionado com o critério de segurança (Waters, 1995), obtendo-se um valor que reflecte o lugar ocupado pela criança num contínuo de segurança (ver Monteiro, Veríssimo, Vaughn, Santos, & Fernandes, 2005), aceite, para uma descrição mais pormenorizada do procedimento). A média das correlações inter-observadores, na equipa portuguesa foi de .72. O Q-Sortde cada criança é o compósito (média) das duas descrições- q realizadas pelos observadores. Na equipa americana, a maior parte das visitas (n=38), foi realizada apenas por um observador; contudo, antes das observações foi feito um acordo inter-observadores, em que as correlações variaram entre .70 e .80 para todo o sort. Quando as visitas foram realizadas por dois observadores os itens foram ordenados por consenso.

Recolha das Narrativas O instrumento foi aplicado numa sala disponível do Jardim-de-infância, com a criança e o experimentador sentados frente a frente. As crianças foram filmadas enquanto completavam as histórias iniciadas pelo experimentador, para que os seus comportamentos verbais e não verbais pudessem ser posteriormente analisados.

Os adereços foram colocados de acordo com o procedimento original, nomeando cada um deles (excepto os bonecos identificados no início). Depois de cada história, foi pedido à criança para colocar as figuras da família e os adereços num dos lados da mesa, dizendo: "Podes prepará-los para a próxima história?". Para iniciar a história seguinte, o experimentador disse algo como: "Tenho uma ideia para uma história diferente?" ou "Estás pronto para uma história diferente?".

Em cada história, o experimentador questionou a criança acerca do tema em questão, se a criança não o fez espontaneamente: "O que fizeram acerca do sumo entornado?" ou "O que fizeram com o monstro?". Quando a criança se limitou a dar uma resposta, o experimentador perguntou: "Mais alguma coisa?", "O que mais?", "E depois?". Se a criança agiu com as figuras em acções ambíguas, perguntou: "O que estão a fazer?" e se a criança usou um pronome ambíguo enquanto fala acerca das figuras, o experimentador perguntou: "Quem estava a fazer isso?". O experimentador, também, pode repetir a frase da criança em forma de pergunta, para verificar o que a criança disse ("A mãe entornou o sumo? E depois?"). Se a criança perguntou pela vizinha, o experimentador respondeu: "A vizinha não entra nesta história, vamos buscá-la para outra história mais tarde". Notar que as questões foram formuladas de forma a não sugerir ideias precisas à criança. A única excepção é a questão sobre o tema se a criança não o fizer.

A cotação das narrativas dos sujeitos foi realizada por dois investigadores estranhos à situação da recolha dos dados, quer no Attachment Story Completion Task, quer no Attachment Behavior Q-Set.

Cada uma das cinco histórias foi cotada ao nível da Segurança e Coerência, numa escala de oito pontos (Heller, 2000). É de notar que estes critérios se afastam do método de cotação originariamente proposto por Bretherton, Ridgeway e Cassidy (1990), de avaliação categorial das narrativas em seguras, inseguras ambivalentes/evitantes e desorganizadas. Esta opção por uma avaliação das representações de vinculação num contínuo, privilegiando a extensão em que estão presentes elementos de segurança, em detrimento de uma classificação categorial que pode ser redutora (Oppenheim, 1997), parece-nos desejável, estando em acordo com as actuais tendências de investigação na área (por exemplo, na análise de narrativas de adultos (Waters & Rodrigues-Doolabh, 2004) e em observações com o Attachment Q-Set (Waters, 1995).

No critério da Coerência uma pontuação acima de 6 é dada quando a história é completada de forma consistente e unificada, com poucas hesitações e sem desvios inapropriados. Em contraste, as histórias com pontuações iguais ou menores que 4 não são, geralmente, resolvidas e/ou apresentam desvios negativos, agressivos, ou bizarros, sendo desconexas e ilógicas.

A Segurança é um critério mais lato que inclui, não apenas a Coerência e a Resolução dada (extensão em que cada problema é reconhecido e resolvido de forma bem sucedida), mas também uma avaliação global do Comportamento não- verbal, Representação parental, Investimento na tarefa, Fluência, Emoção geral expressa, Conhecimento emocional e qualidade da Interacção com o entrevistador.

É também avaliada ao longo de uma escala de 8 pontos, que varia de Desorganizado(1) a Muito Seguro (8), onde estão contidos os cambiantes dos comportamentos de evitamento e de ambivalência (distinção não considerada no presente estudo).

A média das correlações inter-observadores, na equipa portuguesa, para o valor de Segurança foi de .85 e para o valor de Coerência foi de .81; na equipa americana .72 para o valor de Segurança e .71 para o valor de Coerência.

RESULTADOS Há a salientar que, apesar dos participantes pertencerem a dois grupos sócio- culturais diferentes, a média dos resultados nas variáveis em estudo é semelhante, pelo que os resultados serão apresentados de uma forma global.

Qualidade da Vinculação da Criança Tendo como referência o valor do critério de segurança (Waters, 1995), definido por um conjunto de peritos relativamente a uma criança ideal; correlacionou-se a informação obtida através do Q-Sort, com os valores dos critérios da criança ideal, tendo como objectivo obter o resultado para cada uma das crianças no constructo em causa.

Neste estudo, a média do valor de Segurança para os participantes portugueses é de 0.42 e para os participantes americanos é de 0.37. Uma análise de variância revelou que não existem diferenças significativas nos valores de Segurança para ambas as famílias participantes (F(71,1)=3.1; p>.05).

Segurança e Coerência das Narrativas Os valores da Segurança e Coerência representam as respostas das crianças correspondentes a questões particulares da vinculação, desencadeadas pela apresentação das narrativas.

De forma a compreendermos como se correlacionam as diferentes histórias, realizou-se uma correlação que nos permitiu relacionar os valores de Segurança e Coerência de cada história entre si. Da análise realizada, foram encontradas correlações positivas e significativas entre todas as histórias para os dois valores. Relativamente à Segurança, para os participantes portugueses, os valores variam entre 0.74 e 0.84; para os participantes americanos os valores variam entre 0.78 e 0.89. No que diz respeito à Coerência, os valores, para os participantes portugueses, variam entre 0.71 e 0.86 e para os participantes americanos variam entre 0.79 e 0.88.

De seguida, calculou-se a média de todas as histórias para o respectivo valor da Segurança e Coerência com vista à obtenção do valor geral para cada um destes e posteriormente, efectuou-se uma Correlação de Pearsoncom o objectivo de os relacionar entre si. Desta análise, verificou-se a existência de uma correlação positiva e significativa entre o valor da Segurança e o valor da Coerência (r=0.94, p<.01).

Análise entre a Qualidade da Vinculação da Criança e a Segurança e Coerência das Narrativas Com o objectivo de analisar as correlações entre a dimensão Segurança, obtida pelo Attachment Behaviour Q-Set(Waters, 1995) e os valores de Segurança e Coerência das histórias recolhidas pelo Attachment Story Completion Task (Bretherton & Ridgeway, 1990) recorreu-se ao Coeficiente de Correlação de Pearson. Os resultados são apresentados na Tabela_1.

Como se pode observar na Tabela_1, foram encontradas correlações positivas e significativas entre a dimensão Segurança do AQS e a Coerência das histórias (r=0.40, p<.01) e o mesmo aconteceu para a Segurança das histórias (r=0.40, p<.01).

TABELA_1 Correlações entre a dimensão Segurança doAQS e os valores de Segurança e Coerência das Histórias ______________________________________________________________________ |____________________|_______Coerência_______|_______Segurança_______| |___Segurança_AQS___|_________0.40*__________|_________0.41*__________|

Legenda: * p<.01

DISCUSSÃO Na teoria de vinculação de Bowlby e Ainsworth o fenómeno de base segura, ou seja, o funcionamento do sistema de controlo da vinculação ao longo do tempo, é o aspecto central (Waters & Cummings, 2000). Uma criança vinculada a um adulto, organiza o seu comportamento de vinculação no espaço e no tempo em redor desse adulto, usando-o como base segura para explorar o meio e como porto de abrigo para onde pode sempre regressar em situações de stress.

Os resultados obtidos revelam que as crianças, independentemente do país de origem, neste caso Portugal ou EUA, utilizam a mãe como base segura, o que confirma a noção de que este fenómeno está presente em crianças provenientes de diferentes grupos culturais (Posada, Goa et al., 1995). O valor médio de segurança, para ambas as famílias participantes, encontra-se dentro dos valores médios dos estudos apresentados na meta-análise de van IJzendoorn et al.(2004).

Durante os primeiros anos de vida, a qualidade da vinculação depende dos sinais externos como sejam a proximidade, disponibilidade e responsividade da figura de vinculação. À medida que as interacções se repetem a criança desenvolve os modelos internos, ou seja, as representações para essas mesmas interacções, o que vai possibilitar a regulação ao nível interno do sistema (Bretherton, 1987; Bretherton & Munholland, 1999; Collins & Read, 1994).

Segundo Bretherton (1987), a linguagem das crianças pode ser considerada um meio para aceder aos modelos internos do selfe da figura de vinculação e, como tal, na encenação das separações e reuniões com os brinquedos, as crianças estão, provavelmente, a activar os seus modelos internos. Deste modo, no presente estudo, foi utilizado o Attachment Story Completion Task (Bretherton & Ridgeway, 1990) para aceder aos modelos internos das crianças em idade pré-escolar.

De acordo com os resultados obtidos, as cinco histórias do Attachment Story Completion Task(Bretherton & Ridgeway, 1990) relacionam-se positiva e significativamente entre si, relativamente aos valores de Segurança e Coerência, o que significa que este instrumento & eacute; válido e apropriado para a avaliação da vinculação na referida amostra.

A correlação positiva e significativa encontrada entre o valor de Segurança e Coerência das histórias indica que as histórias cotadas como seguras apresentavam na sua maioria coerência.

Os resultados vão no sentido de uma associação entre a segurança na relação mãe-criança e a coerência como a criança estrutura a sua história. Assim, crianças com uma relação de vinculação mais segura tendem a contar histórias mais coerentes. Como Waters, Rodrigues e Ridgeway (1998) defendem, as experiências de vinculação são representadas sob a forma de uma estrutura de scriptcausal-temporal em torno das componentes do fenómeno de base segura.

Analisou-se a estabilidade da vinculação com base na qualidade da relação mãe- criança e nas representações de vinculação das crianças em idade pré-escolar, uma vez que estudos anteriores indicam que a estabilidade da vinculação varia consoante as experiências vividas pelos sujeitos com a figura de vinculação (e.g., Weinfield, Sroufe & Egeland, 2000; Waters, Weinfield & Hamilton, 2000). Neste estudo, com base nas correlações efectuadas, verificou-se a existência de uma relação positiva e significativa entre a dimensão Segurança do AQS e o valor de Segurança do ASCT.