Introdução: História, História das mulheres, História de género. Produção e
transmissão do conhecimento Histórico
DOSSIER: HISTÓRIA, HISTÓRIA DAS MULHERES, HISTÓRIA DO GÉNERO. PRODUÇÃO E
TRANSMISSÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO
Introdução. História, História das mulheres, História de género. Produção e
transmissão do conhecimento Histórico
Teresa Pinto1 e Teresa Alvarez2
1 CEMRI, Universidade Aberta, Portugal. E-mail: tpinto@cemri.uab.pt
2 CEMRI, Universidade Aberta, Portugal. E-mail:teresa.alvarez@netcabo.pt
Neste dossier temático, intitulado História, História das Mulheres, História do
Género, pretendeu-se evidenciar os contributos da história das mulheres e da
história do género para a renovação da ciência histórica e problematizar as
suas repercussões na história ensinada e na história transmitida em geral.
A História das mulheres e a produção histórica
A História, como qualquer ciência, é uma construção social, desde o lugar
epistemológico que a define, passando pelas teorias que a conformam, até aos
modos de recolha e seleção dos dados empíricos que a sustentam. Como tal,
situa-se e ressitua-se historicamente. Isto significa que é influenciada pelo
sistema de valores e pela trama das relações sociais de poder, incluindo as
relações sociais de género, estabelecidas em cada época e lugar. A investigação
está, pois, como afirma Michel de Certeau, «circunscrita pelo lugar que uma
conexão do possível e do impossível define» e a história conforma-se, não só
«por uma relação da linguagem com o corpo (social) ( ) [como] também, pela sua
relação com os limites que o corpo impõe, quer sobre o modo de ser do lugar
particular donde se fala, quer sobre o modo de ser do objeto diferente
(passado, morto) de quem se fala» (Certeau, 1987: 31).
As primeiras pesquisas sobre as mulheres antecederam a renovação universitária
e devem tributo aos «movimentos feministas que, na tentativa de recuperação de
uma memória colectiva, colocaram as mulheres na cena da história» (Vaquinhas,
2002: 149). O forte impacto dos movimentos de mulheres e feministas implicou a
valorização das questões relativas às mulheres, por via da sua vertente
reivindicativa, e suscitou um profícuo debate teórico e epistemológico no seio
das ciências sociais e humanas, pela crítica aos paradigmas do universal, do
progresso, da neutralidade e da natureza humana, entre outros (Scott, 1996;
Rago, 2012).
A renovação historiográfica, operada na década de 1970 e enunciada na trilogia
Fazer História (Le Goff e Nora, 1977-78) ' novos problemas, novos contributos,
novos objetos ', editada em França em 1974, foi favorável ao desenvolvimento da
História das Mulheres. Esta beneficiou, nomeadamente, da abertura ao diálogo
interdisciplinar, em especial com a sociologia e a antropologia, bem como do
aprofundamento dos estudos da demografia histórica, os quais estimularam a
história da família e concorreram para tornar a história das mentalidades e das
representações uma das principais linhas de força da Nova História. Não
obstante, o político e o poder continuam, na atualidade, a dominar o topo da
hierarquia dos saberes históricos, dificultando a integração da pesquisa da
história das mulheres.
A réplica à omissão e à subvalorização das esferas da vida social associadas ao
feminino, a que Michelle Perrot chamou «os silêncios da história» (Perrot,
1998), concretizou-se, numa primeira fase, na produção de conhecimento centrado
sobre o lugar das mulheres na sociedade, ou seja, sobre o seu contributo
específico para o desenvolvimento humano (Thébaud, 1998). A denúncia da falta
de fontes arquivísticas referentes às mulheres tornou-se um argumento
recorrente e as fontes orais constituíram-se, então, como «um novo documento»
(Gluck, 2002: 5) preferencial, sobretudo no estudo dos movimentos de mulheres
contemporâneos, objeto de estudo privilegiado pelos grupos feministas que
pretendiam reconstituir a memória coletiva das mulheres enquanto sujeitos
políticos. Nesta consonância, a valorização das fontes orais foi acompanhada
por um esforço de legitimação da subjetividade e da proximidade entre objeto de
pesquisa e sujeito investigador (Mies, 1991).
Questionando a conceção de conhecimento científico assente no pressuposto de
que o/a investigador/a é um elemento passivo face a uma realidade que se lhe
vai desvelando mediante a aplicação rigorosa dos procedimentos metodológicos da
sua disciplina, a epistemologia feminista contribuiu para uma alteração
semântica do conceito de objetividade, evidenciando a importância da prática
científica que sustenta a produção de conhecimento e o contexto social da
própria ciência (Nash, 1984). A pessoa que investiga passa, também, a ser vista
como um sujeito situado, ou seja, alguém com uma pertença de género, social,
étnica e outras.
Este modo de fazer história, porém, revelou-se insuficiente para incorporar as
diversas experiências das mulheres, apreender a ação de mulheres e de homens
sobre uma determinada realidade, bem como a forma como esta atua sobre umas e
outros e conforma as suas relações e hierarquias, de modo a reinterpretar a
sociedade como um todo (Gordon, 1991). Tornava-se também necessário ultrapassar
a noção, subjacente à maioria dos estudos realizados, de que as mulheres eram
vítimas ou rebeldes no quadro de um poder opressor masculino hegemónico.
Após essa primeira fase de produção de conhecimento centrado sobre o contributo
específico das mulheres para o desenvolvimento humano, a História das Mulheres
confrontou-se com a necessidade de reinterpretar a sociedade como um todo,
tornando-se uma história relacional. A consciência de que as mulheres não têm
todas a mesma história, ou seja, de que as mulheres não constituem uma
categoria homogénea, exigiu que a história das mulheres se ressituasse face à
diversidade, complexidade e, mesmo, incongruência inerentes a essa pluralidade
(Bock, 1989). Como afirma Linda Gordon, as historiadoras «deslocaram- se para
uma análise do passado menos gloriosa e também mais ambivalente » (Gordon,
1991: 74), procurando realizar, não só uma história diferente, mas sobretudo
crítica. As categorias da história tradicional foram, então, postas em causa.
As fontes foram revisitadas a partir de novas interrogações, conduzindo a uma
reescrita da História, e os diálogos interdisciplinares alargaram-se.
Albertina Jordão, no artigo «A posição das mulheres trabalhadoras num mundo em
evolução. Uma jornalista portuguesa na Conferência Internacional do Trabalho»,
baseia-se em dois tipos de fontes: o relatório de Alda Mafra, a única mulher
que participou na delegação sindical portuguesa à 48ª Conferência Internacional
do Trabalho (CIT), sobre o trabalho realizado pela Comissão especializada que
tratou da problemática «mulheres trabalhadoras num mundo em mudança» e as atas
desta Comissão. A autora descreve alguns dos assuntos mais controversos, na
altura, sobre as mulheres e o trabalho, tais como a maternidade, o trabalho a
tempo parcial e a conciliação do trabalho com as responsabilidades familiares;
aspetos que pautaram as relações entre Portugal e a OIT durante o Estado Novo e
a transposição para o âmbito nacional das diretivas da OIT.
A questão do silenciamento das mulheres na investigação científica e da
necessidade da reescrita da História, está presente no artigo «Uma Mulher
Singular. Mary Shelley (1797-1851)», Clara Queiroz expõe os traços que marcaram
a vida e a obra de Mary Shelley, autora de Dr. Frankenstein. Sublinhando o
anonimato a que foi votada até aos anos de 1980, em contraste com o êxito
mítico da sua obra Dr. Frankenstein, a autora desvenda os fatores que explicam
a sua formação intelectual (filha de Mary Wollstonecraft e William Godwin e
companheira de Percy Shelley) e o processo de descoberta da sua obra, a partir
dos 1980, bem como a coerência entre os seus ideais de liberdade e de
igualdade, o seu percurso de vida e a sua vasta produção literária, no quadro
histórico das revoluções liberais e do movimento ideológico, político e
cultural do Romantismo. O seu posicionamento crítico patente, nomeadamente em
Dr. Frankenstein, o caráter pioneiro que imprimiu à edição dos escritos do
poeta Percy Shelley e à sua obra surgem intrinsecamente associados à vivência
dos constrangimentos sociais, morais e ideológicos impostos pela sociedade
inglesa às mulheres que quebravam os cânones sociais burgueses oitocentistas.
O conceito de género e a investigação histórica
O conceito de género, utilizado para convocar todas as diferenças, socialmente
estabelecidas, entre mulheres e homens, foi utilizado na disciplina histórica
desde os anos 1970, sendo de referir a historiadora Nathalie Zemon Davis, que
utilizou aquele conceito para sublinhar o peso dos papéis sexuais e do seu
simbolismo na história social (Davis, 1976)3. Na segunda metade dos anos 1980,
a reflexão teórica sobre a importância do conceito de género para a
investigação histórica introduziu um ponto de viragem na história das mulheres
com os trabalhos de Joan Scott (1986) e de Gisela Bock (1989). O parâmetro
género passou a funcionar como uma «grelha de leitura científica nova» (Collin,
1995: 348) que permite compreender o modo como as relações sociais e simbólicas
entre mulheres e homens se redefiniram em cada momento histórico como relações
sociais diferenciadas, hierarquizadas e de poder. A introdução da dimensão do
poder no conceito de género (Scott, 1986) foi fundamental para desvincular a
história das mulheres da história social, domínio considerado, à partida,
privilegiado para o estudo das relações sociais entre os sexos, mas que deixava
de fora áreas como as da política e do poder. A análise da interação dos
poderes e dos contrapoderes que constituem a trama do tecido social tornou-se
fundamental para compreender como é que historicamente «o poder se diz na
linguagem do género» (Thébaud, 2005: 64).
A categoria género tornou-se tão fundamental para a análise histórica como as
de classe, de etnia e (mais recentemente valorizada) de idade (Pérez Cantó e
Ortega López, 2002; Kergoat, 2010). A heterogeneidade e historicidade
intrínsecas a cada uma das categorias tornam complexa a abordagem relacional,
pois se o género é fator de heterogeneidade nas classes, etnias, idades, estas
são também fatores de heterogeneidade no interior de cada um dos sexos. As
mulheres, como categoria da pesquisa histórica, na qual se cruzam diferenças de
época, de lugar, de classe, de etnia, de idade, entre outras, são ao mesmo
tempo distintas e indistintas dos homens e das suas atividades. Nesta
conformidade, tornou-se essencial que a história das mulheres, entendida como
uma história relacional, ou uma história das relações sociais entre os sexos,
se tornasse também, uma história das relações «no interior dos sexos» (Bock,
1989: 171).
As abordagens pós-modernistas, ao sublinharem que a noção de sexo é também uma
construção social e, portanto, histórica, evidenciaram que não só o corpo tem
uma história, como em cada contexto histórico se conferem determinados sentidos
e usos sociais à sua identidade e ao seu desempenho (Flax, 1987; Peyre, Wiels e
Fonton, 1991). Deste modo, o sexo feminino e o sexo masculino são categorias
definidas e redefinidas em função de cada contexto histórico. A partir dos anos
1990, os estudos transgénero, salientando que os corpos nem sempre correspondem
a essas categorias, mostraram «que os próprios corpos são lugares passíveis de
mudança» (Chanter, 2000: 1240-41). Considerando que, como sustenta Fernanda
Henriques, parafraseando Simone de Beauvoir, «não nascemos humanos: tornamo-nos
humanos» (Henriques, 2004: 35), ganha sentido o postulado de que «ser homem ou
ser mulher é, desde sempre, uma experiência socialmente construída e
individualmente vivida» (Idem: 36)4, ou seja, que corpo e identidade são
modelados pela história, mas não de forma tão absoluta e total que o sujeito se
reduza ao efeito de um discurso social determinista.
A pesquisa histórica tem evidenciado que os corpos têm sido modelados pela
história. Pode considerar-se, por exemplo, o modo como diferentes variáveis '
educação, moda, atividade física, hábitos alimentares, contextos urbano ou
rural, profissional ou de classe, entre outras ' influem na constituição física
' mais entroncada e robusta, mais delgada e frágil, mais alta ou mais baixa, de
formas mais ou menos acentuadas, etc. ', bem como nas posturas e nos
desempenhos, procedendo ao ajustamento físico dos corpos a parâmetros definidos
(Guillaumin, 1992; Joaquim, 1997). A sexualização dos desportos, que não se tem
configurado da mesma maneira ao longo da história, é um exemplo claro de como
as representações dominantes de feminidade (e de masculinidade) prescrevem
normativos físicos. Thomas Laqueur, na senda de Foucault, evidenciou que a
modernidade, com o desenvolvimento da biologia e da medicina no século XVIII,
alterou a representação da diferença sexual «de um modelo unixexo hierarquizado
para um modelo moderno de dois sexos» (Thébaud, 2005: 65), ou seja, de uma
conceção monista, de um género com duas modalidades diferentes, para uma
conceção dualista, de dois sexos, o masculino e o feminino, cada um deles com
uma forte identidade física e moral. O sexo, que até então era pensado
sobretudo em termos de identidade ontológica e cultural, passou a ser
considerado primordialmente em termos físicos. Os indivíduos são sexualizados,
em particular as mulheres que se tornam o seu próprio sexo e este torna-se o
fundamento da identidade (Perrot, 2007).
Perante as oposições simbólicas que têm sustentado as assimetrias entre
mulheres e homens, é fundamental analisar, simultaneamente, as mudanças nas
vivências intra e inter-relacionais experienciadas por ambos os sexos e as
alterações das noções de feminidade e da masculinidade (Scott, 1996; Strobel e
Bingham, 2004). A história tem desempenhado um papel importante neste processo,
no entanto, a desconstrução das representações contemporâneas dominantes destas
categorias identitárias tem-se revelado mais difícil do que a identificação de
realidades distintas em função do seu lugar histórico (tempo, espaço, cultura,
religião, classe, etnia, etc.), o que levou Melinda Zook a questionar se «nos
reconheceríamos nos nossos eus passados» (Zook, 2002).
Tendo em conta que a reflexão histórica é regressiva (Chesneaux, 1976) e o
conhecimento histórico tributário do presente, o contributo das epistemologias
feministas para reposicionamentos teóricos e renovações metodológicas tem sido
inegável. Os critérios de inteligibilidade histórica têm sido questionados e a
ciência histórica é desafiada a construir novas interpretações, revendo
objetos, conceitos, categorias, fontes e métodos.
No artigo «Autobiographies of Feminist Generations. Some reflections on
narrating feminist stories», Marilisa Malizia situa-se no lugar epistemológico
ocupado pelas fontes orais e nas especificidades metodológicas da análise,
tratamento e interpretação das narrativas das mulheres que se têm revelado
insubstituíveis e de importância crucial para a (re)escrita da História do(s)
Feminismo(s) contemporâneos. As histórias relatadas por feministas e o quadro
conceptual que torna inteligível o processo de construção temporal da memória
sáo problematizadas pela autora, partindo dos modelos e das dinâmicas de
transmissão das narrações feministas, do seu cariz relacional e seus impactos
geracionais.
História das Mulheres e História do Género
A constituição de uma história do género e o lugar atribuído à história das
mulheres têm gerado controvérsias e debates. Campos distintos, mas
complementares? Substituição da história das mulheres pela história do género?
História do género como forma de neutralização do desafio fundador da história
das mulheres?
A preferência pela história do género inseriu-se numa tendência mais geral,
desenvolvida a partir dos anos 1980, mas acentuada ao longo da década seguinte,
de renomeação dos estudos sobre as mulheres em estudos de género. As principais
razões de tal mudança foram, segundo Marilyn Boxer, o facto da segunda
nomenclatura se afigurar, por um lado, mais abrangente, o que permitia incluir
outras problemáticas, como a das masculinidades e a das orientações sexuais
(estudos gay, lésbicos, queer), por outro lado, um domínio mais científico e
teorizável e, por fim, distinta da filiação feminista e política (Boxer, 2001).
Pensou-se, também, que a focalização nas relações sociais de género, como
problemática central do processo histórico, inverteria a atitude da comunidade
académica, que se mostrara pouco sensível aos resultados e contributos da
história das mulheres, distintamente do que se passara com outras áreas novas
da historiografia (Scott, 1986; Richardson e Robinson, 1993).
A história do género pretende favorecer a apreensão do carácter mutável das
assimetrias hierarquizadas entre os sexos, não só ao nível social, mas também
simbólico e, ao evidenciar a inexistência de fundamentos estáveis da
identidade, questiona a própria matriz da sua constituição, isto é, a dualidade
dicotómica feminino/masculino (Hubert, 2004).
A substituição da história das mulheres pela história do género não se afigura,
todavia, uma questão pacífica e os seus riscos têm sido enunciados (Gubin,
1994; Perrot, 2002). Um dos efeitos perversos de tal posicionamento poderá ser
o abandono ou secundarização de domínios de investigação e de debate teórico e
conceptual (e.g. mulheres, feminismo, patriarcado) que estão longe de se terem
esgotado (Louis, 2005). Esta questão é particularmente pertinente em países,
como Portugal, onde a produção em história das mulheres, é muito recente e,
portanto, ainda incipiente e centrada na investigação empírica (Cova, 2003;
Vaquinhas, 2009). Em países como os EUA, a França, a Itália ou a Alemanha, onde
este debate tem sido mais aceso, muitas/os investigadoras/es defendem que a
história das mulheres e a história dos homens não se deve diluir na história do
género. Michelle Perrot afirma, mesmo, que «há ainda muito caminho a percorrer.
Não, a história das mulheres não terminou!» (Perrot, 2011: 231).
A utilização generalizada do conceito de género, em função de uma moda ou do
que se designa por politicamente correto, suscita também preocupação, pois
pode, na expressão de Gisela Bock, «descafeinar o desafio que supõe a história
das mulheres» (Bock, 1991: 16), corroborando, de forma escamoteada, um discurso
neutro sobre o género (Joaquim, 2004). Esta questão remete para uma outra
problemática, a da definição do conceito de género, dado que este não é unívoco
nem consensual (Louis, 2005; Fassin, 2008). O seu significado só pode ser
compreendido a partir do uso que dele se faz em cada contexto histórico, ou
seja, em função de cada lugar teórico, cultural, político, estratégico, ou
outro, em que se debatem e reconfiguram as interpretações sobre as relações
sociais entre os sexos e sobre as dinâmicas de poder que as constituem. Nesta
perspetiva, Joan Scott, denunciando a banalização do uso do conceito, considera
que é menos importante definir género do que questionar «como é que os Estudos
de Género produzem os seus objetos de conhecimento, com que fim e com que
efeitos» (Scott, 2000).
A história das mulheres e do género, ambas consideradas na perspetiva da
história relacional, desafiam a ciência histórica, qualquer que seja o seu
enfoque ' social, económico, político, mentalidades, religiões entre outros ',
ou o seu objeto de estudo ' o privado, a cidadania, o trabalho, a educação, a
democracia, os nacionalismos, a sociabilidade, a religião, o corpo, ou outro ',
a problematizar, quer o modo como mulheres e homens se relacionam e
experienciam a sua vivência, quer o modo como essas relações se constroem em
cada lugar/tempo social e configuram, real e simbolicamente, uma existência
humana sexuada.
História das Mulheres e História ensinada
Os contributos da produção historiográfica em estudos sobre as mulheres e do
género dificilmente têm integrado o ensino da História, como o demonstram as
incongruências entre a História-conhecimento que a ciência preconiza, a
História- conhecimento que o currículo enuncia e que os Programas de História
selecionam e a História ensinada/aprendida que as práticas pedagógicas de
diferentes gerações de docentes implementam e que os manuais escolares apoiam.
Em contrapartida, a marginalização do conhecimento histórico sobre as mulheres
nos diferentes meios de divulgação, dirigidos a públicos heterogéneos e
indiferenciados, tem vindo a atenuar-se ao longo das últimas duas décadas,
principalmente no que diz respeito à História Contemporânea e, de forma mais
significativa e sistematizada, mais generalizada e diversificada, em relação ao
período da 1ª República, como podemos ler no artigo de João Esteves «Produção,
transmissão e reenquadramento do conhecimento por via da História das Mulheres:
o caso da 1ª República». O autor traça o percurso da produção historiográfica
nacional sobre as mulheres que viveram neste período, entrosando a sua gradual
incorporação no meio académico e na comunidade científica, o progressivo
interesse editorial pela temática, o crescente número de Exposições científicas
e o papel impulsionador das comemorações do centenário da implantação da 1ª
República, em 2010. No panorama descrito pelo autor, sobressaem as iniciativas
de divulgação focalizadas em personalidades femininas que se destacaram,
simultaneamente, nos movimentos feministas e de defesa do republicanismo, nos
fins de oitocentos e primeiras décadas de novecentos, sendo bem menos numerosas
as que privilegiam uma perspetiva de História relacional, protagonizada por
mulheres e por homens, enquanto colectivo(s) e enquanto indivíduos, na
multiplicidade e na convergência/divergência das suas opções e linhas de ação.
Em relação a esta nova abordagem, o autor sublinha a importância da Exposição
«Percursos, conquistas e derrotas das mulheres na 1ª República», por
apresentar, na ótica de história do género, os múltiplos papeis desempenhados
pelas mulheres nos diferentes setores da sociedade portuguesa da 1ª República,
a pluralidade dos seus protagonismos e sua participação nas dinâmicas dos
poderes e dos contrapoderes, tomando parte nos grupos que apoiaram e que
defenderam o republicanismo ou a monarquia.
No que concerne à História ensinada, em Portugal, os princípios orientadores do
currículo e, em consonância com estes, as finalidades da disciplina de
História, são enunciados a partir de uma conceção coletiva e plural de sujeito
histórico e de uma perspetiva de História total, de valorização das diversas
dimensões da vida em sociedade, da sua complexidade e da intrínseca relação
entre as diferentes áreas de atividade humana (política, institucional, mental,
económica, social, artística, cultural, militar, religiosa). Em contradição com
estes princípios e intenções e, tal como se verifica em outros países europeus,
os conteúdos programáticos de História continuam a privilegiar a esfera
política e a militar, secundadas pela esfera económica (esta última em estreita
relação com a atividade financeira e o desenvolvimento técnico), em detrimento
dos domínios social, cultural e das mentalidades (Fernandez Valencia, 2011;
Sant Obiols, 2011; Nunes, 2007; Zancarini, 2004; Vaquinhas, 2000). Este facto
acentua-se quando se tratam as épocas mais recentes e reforça-se no tratamento
conferido ao período contemporâneo. Tendo em conta as conceções dominantes de
história política, militar e económica que ainda subjazem aos Programas de
História, a relevância conferida a estas três dimensões, e em especial à
história política, é, para muitas autoras, uma das razões da exclusão das
mulheres na História que se ensina (Scott, 1993; Sant Obilos, 2011).
Por sua vez, os manuais escolares, recurso incontornável no ensino/aprendizagem
dos conteúdos programáticos e fonte legitimadora do saber instituído, têm
revelado, nos últimos anos, alguns progressos em diversos países da Europa,
incluindo Portugal. Incindindo predominantemente no ensino da História
Contemporânea, estes progressos consistem, no essencial, em algumas
preocupações ao nível da linguagem, embora não sejam nem uniformes nem
sistemáticas, em formas de representação das mulheres mais cuidadas e menos
estereotipadas e numa maior visibilidade do protagonismo social das mulheres '
em atividades partilhadas e experiências vivenciadas com os homens (as
condições de vida e de trabalho; os espaços de lazer e de sociabilidade) e,
principalmente, em torno da (des)igualdade de direitos de que é exemplo
paradigmático o sufragismo.
Algumas autoras vêm este progresso como uma eventual resposta à legislação e/ou
às recomendações emanadas, nos últimos anos, pelos organismos públicos que
tutelam a Educação (como Portugal e Espanha, França), sobre a integração das
mulheres nos conteúdos de aprendizagem e em particular nos dos manuais
escolares. Todavia, tal como têm vindo a sublinhar, ainda que importantes, eles
são ainda incipientes, constituindo um primeiro passo de um longo caminho a
percorrer e revelam, no essencial, uma intenção, de autoras/es e de editoras,
de integrar as mulheres na História ensinada/aprendida. A fragilidade destes
progressos evidencia-se nas inconsistências de linguagem (verbal e visual), ora
incluindo as mulheres e a perspetiva do género, ora mantendo (com maior
frequência) uma narrativa histórica androcêntrica, continuando a gerar
significativas incongruências nas mensagens veiculadas pela palavra e pela
imagem. Mas acima de tudo, os progressos verificados nos manuais escolares não
traduzem uma mudança de perspetiva histórica e, consequentemente, de abordagem
do processo histórico, manifestando conceções historiográficas que sustentam um
ensino da História centrado na ação masculina (Fernandez Valencia, 2011;
Zancarini, 2004).
As mulheres ainda não fazem parte do sujeito histórico, tal como sucede com os
homens, mantendo-se frequentemente nas margens da História que se ensina e,
pela forma como surgem documentadas nos manuais escolares, exteriores à
narrativa histórica. As referências às mulheres, ainda que mais frequentes,
mantêm um carácter pontual, descontextualizado e pouco inteligível, tornando-se
historicamente irrelevantes nos fenómenos considerados mais marcantes na
História da Humanidade e que continuam a ser os de cariz político e militar.
Elas testemunham e beneficiam da ação transformadora, inovadora e criadora dos
homens. Enquanto estes são indissociáveis dos factos históricos,
protagonizando-os, as mulheres ainda parecem ser-lhes alheias, assistindo,
sofrendo ou beneficiando, de forma anónima, da ação masculina (Nunes, 2007).
Concomitantemente, a reabilitação do acontecimento e a importância dada às
grandes personalidades através do regresso às biografias não trouxeram para a
História ensinada, de forma significativa e generalizada, novas abordagem que
evidenciem a pluralidade de atores da História, nem a compreensão da
complexidade das relações entre as diversas forças presentes em todos os
fenómenos e momentos, as que se impõem, as que se mantêm aparentemente
secundarizadas e as se tornam ou permanecem invisíveis. A História ensinada/
aprendida ainda não integrou esta conceção de sujeito histórico plural, do qual
fazem parte homens e mulheres, conferindo a estas a mesma diversidade e
pluralidade que tem sido atribuída àqueles (Wieviorka, 2004). Isso implica
romper com a tipificação da representação das personagens femininas, presentes
nos manuais escolares e no ensino da História: as «masculinizadas» e as
transgressoras; as vítimas e as que personificam os cânones atribuídos ao sexo
feminino e, a partir da época contemporânea, as feministas (Sant Obilos, 2011).
Pôr em causa esta representação redutora passa por valorizar e compreender a
diversidade de coletivos de mulheres, as divergências das suas opções e linhas
de atuação, a pluralidade dos seus percursos e a heterogeneidade das suas
condições de vida e formas de integração nas sociedades do seu tempo.
Na mesma linha, a inclusão efetiva das mulheres no ensino da História exige
questionar o conceito de «protagonismo histórico» que, no quadro de uma
História androcêntrica, é entendido exclusivamente como atividade,
marginalizando-se o significado histórico da passividade, quando ambas são
responsáveis pelas ruturas e permanências, pelo «ritmo, a duração e intensidade
das mudanças » (Fernandez Valencia, 2011: 16).
Neste sentido a inclusão da História das Mulheres e do Género no ensino e
aprendizagem da História permite conhecer e compreender as relações de poder e
dos mecanismos sociais de dominação/subordinação historicamente construídos.
Este desafio coloca-se não apenas aos programas de História e aos manuais
escolares, que lhes têm servido de suporte, mas também, e com mais acuidade,
aos novos recursos pedagógicos, em suporte digital, que mais recentemente têm
vindo a ser comercializados pelas editoras escolares e os que têm vindo a ser
disponibilizados em linha, de forma gratuita, em sítios web como os dos
organismos públicos que tutelam o sistema educativo (Pinto, 2011).
Com uma História ensinada/aprendida que integre o conhecimento histórico sobre
as mulheres e que, a par da grelha de leitura científica nova defendida por J.
Scott na investigação histórica, se torne uma História diferente e crítica,
alterando de forma significativa a conceção de sujeito histórico e a perspetiva
de abordagem do processo histórico, a disciplina de História poderá ter a
função de «preparar para considerar questões complexas» (Matoso, 1999: 12).
