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O valor das competências docentes no ensino da Administração

1. INTRODUÇÃO A expansão do ensino superior no Brasil está exercendo considerável pressão sobre a formação de profissionais docentes e técnicos do setor. A disponibilidade de docentes preparados não cresce na mesma proporção da oferta de vagas, pois aquela não ocorre na mesma velocidade. A solução do mercado é aproveitar profissionais que atuam no setor público ou empresas para atender essa demanda adicional de docentes, com o consequente impacto na qualificação desse contingente extra de docentes. Como afirmam Plutarco e Gradvohl (2010, p.

1), "espera-se que esses docentes possuam preparação compatível com o desafio de formar futuros profissionais gestores". No entanto, essa esperança dos autores, sabe-se, dificilmente poderá ser atendida, pois a profissão de mestre requer formação específica e não apenas a experiência profissional de gestor.

Grande parte da expansão do ensino superior está acontecendo em cursos na modalidade de Educação a Distância (EaD), a qual exerce menor pressão sobre a demanda quantitativa de docentes. Contudo, incorpora a demanda sobre novos profissionais da educação, tais como os próprios docentes com formação específica para a EaD, especialistas em Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), designers de mídias, tutores, monitores e coordenadores de cursos em EaD.

[...] observa-se que nas últimas décadas tem crescido o interesse das instituições de ensino pelo uso da Educação a Distância. Cada vez mais os países estão lançando mão dessa modalidade de ensino- aprendizagem para: a) melhorar o nível de escolaridade dos indivíduos; b) ajudar na formação e capacitação profissional; c) melhorar o sistema educacional tradicional, ajustando-o às necessidades do mundo atual. O interesse do corpo discente pelo EaD também tem aumentado (Casagrande, Klering & Kruel, 2008, p. 1).

É compreensível que para um profissional de mercado ensinar de forma presencial um grupo de discentes é sensivelmente mais simples do que, ao mesmo profissional, ensinar um grupo muito maior de discentes sem a comunicação direta presencial. Segundo Queiroz e Mustaro (2003, p.1), [...] alguns professores acreditam que é possível simplesmente transferir para a Web o material (conteúdo curricular) que é tradicionalmente utilizado em sala de aula, sem qualquer ajuste nos meios de comunicação. Cada meio requer abordagens diferentes para ser utilizado.

Por isso, a relevância de conhecer as competências específicas que um docente que atua na EaD deve possuir.

A EaD incorpora novos contingentes e segmentos da sociedade como potenciais discentes do ensino superior, os quais podem possuir percepções diversas das competências docentes mais adequadas ao labor educativo. Os discentes em cursos EaD são dirigentes de empresas, assessores, assistentes técnicos, pequenos empresários e, em termos gerais, profissionais que não têm agenda para dedicar- se a um curso presencial, mas necessitam do conhecimento para suas atividades profissionais. Teriam esses profissionais uma demanda específica para um tipo de docente especial? Valorizariam esses discentes competências nos docentes diferentes daquelas valorizadas pelos discentes de cursos presenciais? O grande diferencial está em orientar os discentes para um envolvimento mais ativo no processo de aprendizagem. "Para que o professor consiga desempenhar esse papel diferenciado, precisa adquirir e desenvolver determinados saberes, ou seja, um conjunto específico de competências." (Benetti et al. 2011, p.

8).

Segundo Benetti et al.(2011, p. 5), as habilidades e competências do docente no modelo a distância ainda não são conhecidas. Casagrande et al. (2008) realizaram um estudo comparativo entre a percepção dos discentes de especialização lato sensu na modalidade presencial e EaD, sendo que em 9 dos 15 quesitos pesquisados a EaD teve média atribuída superior à do ensino presencial. Além disso, em sete desses quesitos as médias foram estatisticamente diferentes entre a modalidade presencial e a EaD. Apenas dois dos quesitos analisados estão relacionados com os docentes e tutores, um deles mais relacionado a uma das competências.

Então, neste estudo buscou-se responder à seguinte questão: Quais competências docentes são consideradas mais relevantes na opinião de discentes da educação a distância? Para responder essa questão, foi realizado um levantamento com discentes de curso de pós-graduação na modalidade EaD e os dados foram analisados por meio de estatística paramétrica. Portanto, o objetivo neste estudo é buscar a percepção de discentes da EaD quanto às competências docentes, no intuito de verificar se eles acompanham a opinião dos discentes presenciais, a partir de outros estudos consultados no levantamento teórico- empírico realizado para este trabalho.

Estudos sobre as competências docentes na EaD justificam-se pelo seu uso no planejamento e seleção de docentes e pela necessidade de aperfeiçoamento contínuo dos docentes. A relevância e o crescimento da EaD no Brasil também indicam essa necessidade.

Além desta introdução, este estudo contém, na seção 2, uma revisão da literatura; na seção 3, descreve-se a metodologia do estudo; na seção 4, é feita a análise descritiva da amostra; na seção 5, encontra-se a análise dos dados; na seção 6, a conclusão analítica; e, na seção 7, estão as considerações finais do estudo.

2. REVISÃO DA LITERATURA Benetti et al. (2011, p. 13) perceberam "que a bibliografia mostra-se incipiente quanto às competências específicas para a atuação em EaD".

Então, como a literatura sobre a relação entre competências docentes e a EaD ainda é limitada, a base teórica está alicerçada basicamente nos estudos que focam no ensino presencial.

Esta seção está dividida em duas partes. Na primeira, são apresentadas as competências e os indicadores que as compõem e, na segunda, é apresentado o modelo pesquisado neste estudo, formulado a partir das competências propostas na literatura consultada.

2.1. Competências docentes As reflexões sobre competências docentes não são recentes. Segundo Pereira (2007, p. 214), há mais de 30 anos se começou a estudá-las de forma mais intensa. Atualmente, ainda recebem atenção constante dos estudiosos, tanto que num dos principais eventos da Administração no Brasil, o Encontro da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração (EnANPAD) (Machado-da-Silva, Guarido Filho, Rossoni & Graeff, 2008), foram identificados pelo menos 11 artigos que tratam direta ou indiretamente do assunto nos últimos cinco anos. No entanto, apenas recentemente, e ainda de forma incipiente, estão sendo incluídas nessas pesquisas as competências dos docentes dos cursos a distância, como é o caso do estudo de Casagrande et al.

(2008).

Entretanto, a noção de competências docentes é tratada por diversos autores que estudam a prática docente, visualizando necessidades, capacidades e fatores que influenciam o processo de ensino-aprendizagem. Perrenoud (1999, p.7) define competência "[...] como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles" (grifo do autor).

Paulo Freire (1996), em sua Pedagogia da Autonomia, aborda questões fundamentais para a formação de educadores. Ele ressalta que ensinar exige metodologia, pesquisa, ética, criticidade sobre a prática, respeito ao educando, bom senso, convicção de que a mudança é possível, curiosidade, competência profissional, comprometimento, saber escutar e disponibilidade para o diálogo, dentre outros aspectos. "Competências de um Docente Universitário é o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes, interdependentes e necessárias para o exercício das atividades acadêmicas de ensino e pesquisa na educação superior" (Pereira, 2007, p. 83, grifos do autor). Segundo Masetto (2003, p. 25), as competências docentes "[...] sempre tem a ver com uma série de aspectos que se apresentam e se desenvolvem conjuntamente: saberes, conhecimentos, valores, atitudes, habilidades".

Estudos realizados por Lingard et al. (2002) e Ayres et al. (2000) identificaram uma série de competências pessoais que fazem a diferença para a qualidade e a eficácia do ensino: conhecimento do assunto; habilidades de comunicação; capacidade de se relacionar com os alunos individualmente; habilidades de autogestão; habilidades organizacionais; competências de gestão de sala de aula; habilidades para resolver problemas; um repertório de métodos de ensino; trabalho em equipe; e habilidades de pesquisa (Organisation for Economic Co- operation and Development [OCDE], 2005, p. 101).

É evidente que o bom desempenho docente não depende exclusivamente de suas competências, mas de um conjunto de fatores, no qual se deve considerar a infraestrutura disponível, o projeto pedagógico, os recursos disponíveis, a competência gerencial da instituição e outros. Entretanto, suas competências constituem fator sine qua non da eficácia do trabalho docente.

Para subsidiar o desenvolvimento deste estudo, na sequência são apresentadas as definições básicas de algumas competências levantadas na literatura, sem, no entanto, ter a pretensão de abordar todo o assunto ou abranger todas as competências, mas sim gerar subsídios para a construção de um modelo de análise. Para tanto, na medida em que as definições são apresentadas, foram destacadas, entre parênteses, as variáveis utilizadas para a composição do modelo e para a análise estatística do estudo.

2.1.1. Didática Segundo Gradvohl, Lopes, e Costa (2009, p. 3), "o conceito básico de didática associa-se ao conjunto de atividades ligadas à transmissão direta do conhecimento do educador ao educando". Para isso, o educador deve possuir algumas características e tomar algumas atitudes que contribuam para a transmissão do conhecimento. No estudo de Costa, Moreira, e Ethur (2006), a boa didática foi considerada uma das competências mais desejadas pelos discentes de cursos de mestrado e doutorado, para a formação do docente de ensino superior.

Da mesma forma, no estudo de Mendes-da-Silva, Bido e Forte (2008), o atributo individual didática levou a uma avaliação de maior nível por parte de discentes do curso de Administração, interferindo no desempenho do docente.

Dentre as características que compõem a didática estão: a clareza (Did01) na apresentação dos conteúdos; a proposição e manutenção da dinâmica (Did02) de aprendizagem com a presença ativa do discente; a utilização de técnicas e atividades práticas (Did03) para facilitar o aprendizado, fazendo uso de instrumentalização técnica; a capacidade de interligação (Did04) do conteúdo com outras disciplinas da grade curricular (Costa et al., 2006; Gradvohl et al., 2009; Plutarco & Gradvohl, 2010).

O uso de técnicas e/ou metodologias diz respeito ao domínio da tecnologia educacional. Masetto (2003, pp. 30-31) a define como: Uso de diferentes dinâmicas de grupo, de estratégias participativas, de técnicas que colocam o aluno em contato com a realidade ou a simulam; aplicação de técnicas que "quebram o gelo" no relacionamento grupal e criam um clima favorável de aprendizagem ou utilizam o ensino com pesquisa, ou exploram e valorizam leituras significativas e o desempenho de papéis; [...] as novas tecnologias de informação e comunicação relacionadas com a informática e a telemática, seja como apoio ao processo de ensino-aprendizagem presencial, seja num processo de educação a distância, na pesquisa.

Especificamente quando se trata da EaD, os profissionais da educação terão de ter competência relacionada a uma "cultura técnica, que significa um domínio mínimo de técnicas ligadas ao audiovisual e à informática, indispensáveis em situações educativas cada vez mais mediatizadas" (Blandin, 1990, apud Belloni, 2003, p. 87). Essa competência é baseada no uso de ferramentas e equipamentos técnicos para a obtenção e a transferência de conhecimentos, sendo considerada muito importante para melhoria da comunicação no processo de aprendizagem e ensino (Selvi, 2010).

No caso da interligação, é fundamental que o docente perceba que o currículo de formação de um profissional abrange diversos aspectos e subáreas de conhecimento, sua interdisciplinaridade e interação, necessitando que o docente perceba "[...] cada vez mais a ligação que pode haver entre sua disciplina e as demais do mesmo curso" (Masetto, 2003, p. 29).

2.1.2. Conhecimento O conhecimento é uma das competências centrais, ainda que não seja suficiente para caracterizar as necessárias competências do docente. Segundo Freire (1996, p. 47, grifo do autor), "[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção".

Conhecimentos, no sentido comum da palavra, "são representações da realidade, que construímos e armazenamos ao sabor de nossa experiência e de nossa formação" (Perrenoud, 1999, p. 7, grifos do autor).

No estudo de Medeiros e Oliveira (2009, p. 5), o conhecimento foi analisado como um "[...] conjunto de informações adequadas e estruturadas pelo indivíduo, responsáveis pela forma como o mesmo enxerga as ações, as pessoas, os conceitos, as relações entre os sujeitos e realidade que ele vive".

Para Plutarco e Gradvohl (2010, p. 4), "na visão centrada na aprendizagem, o docente deixa de ser uma exclusiva fonte de conhecimento e passa a ter a função de ensinar seus alunos a pensar, a aprender e a desenvolver o seu próprio conhecimento". No trabalho de Pereira (2007, p. 85), conhecimento "[...] é o saber, o saber teórico, adquirido por um indivíduo, ao longo de sua vida, através de aprendizados ou de vivências que são entendidos e incorporados de forma cognitiva".

Especificamente no contexto da EaD, "a eficácia de um curso on-line exige de um professor mais do que apenas conhecimento técnico, mas uma atitude reflexiva e inovadora, que prioriza o processo de aprendizagem centrado no aluno" (Queiroz & Mustaro, 2003, p. 5).

Nesse sentido, são necessários tipos diferenciados de conhecimento para compor um conjunto de saberes indispensáveis à atuação docente. Um deles é o conhecimento específico (Conh02) da disciplina, que são os conhecimentos básicos em uma área. A competência em conhecimentos específicos é definida por Masetto (2003) como aquela competência que é adquirida por meio de cursos de graduação e atuação constante em aperfeiçoamentos, especializações, congressos/ simpósios e intercâmbios com especialistas. Além disso, a pesquisa é importante para o domínio de uma área específica, por meio de estudos e reflexões críticas, produzindo conhecimento, divulgando e discutindo com seus pares os estudos realizados. "As competências de investigação dos professores são de grande importância para os alunos na obtenção do pensamento científico e das competências para o processo científico. A investigação ajuda a melhorar todas as demais competências dos professores [...]" (Selvi, 2010, p. 170). No estudo de Pereira (2007), o conhecimento específico foi a competência mais bem classificada entre outras analisadas.

Uma segunda competência desse conjunto é o conhecimento prático (Conh01), baseado mais na experiência que no ensino formal. Conforme Ariza e Toscano (2000), esse conhecimento provém da própria experiência do docente enquanto discente, e da experiência acumulada em sua história, o que constitui a dimensão empírica do docente.

Além desses, o docente deve ter um conhecimento amplo (Conh03) da área da disciplina ou das disciplinas do curso, integrando com outras áreas de estudo (Gradvohl et al., 2009; Plutarco & Gradvohl, 2010). Mais especificamente, o docente deve buscar conhecimentos "de diversas disciplinas científicas relacionadas, analisadas cada uma delas desde uma perspectiva lógica, histórica, sociológica e epistemológica, o que constituirá a dimensão científica do saber profissional" (Ariza & Toscano, 2000, p. 37, tradução nossa).

Por outro lado, é importante o docente possuir um bom nível de conhecimento geral (Conh04). O conhecimento geral ajuda na compreensão de diversos aspectos relacionados ao ensino e facilita a transmissão de conteúdos específicos.

Auxilia ainda na inserção do conteúdo no contexto do cotidiano, além de contribuir para o desenvolvimento satisfatório da sua prática docente.

2.1.3. Experiência prática A experiência prática do docente diz respeito às "[...] habilidades adquiridas em anos de trabalho e estudo, por meio do relacionamento entre a prática e o conhecimento, [que] consolidam a experiência de mercado de um professor" (Plutarco & Gradvohl, 2010, p. 4). Grande importância foi atribuída a essa competência, no estudo de Costa et al. (2006), entendida como a prática de mercado extra-academia.

Nesse sentido, é importante ter ou estar atuando em atividade externa NÃO relacionada às disciplinas (Exp01), ou seja, àquela atividade desvinculada da área de conhecimento/atuação profissional do(s) curso(s) aos quais está vinculado o docente. No entanto, ainda maior importância tem a atuação docente em atividade externa relacionada às disciplinas (Exp02), para evidenciar experiências práticas em organizações.

Além disso, uma competência essencial é a capacidade de o docente aproximar o conhecimento teórico do prático (Exp03), no contexto da realidade que os discentes irão vivenciar em sua atuação profissional (Plutarco & Gradvohl, 2010). "Isso significa constante inserção na teoria para entender a prática e contínua inserção nas práticas sociais para refletir com a teoria" (Leite, 2000, p. 59).

Por outro lado, no conjunto de competências ligadas à experiência prática, outro fator importante é o docente utilizar e aplicar, em sala de aula, exemplos da realidade (Exp04), aqueles exemplos concretos de aplicações práticas dos conceitos teóricos.

2.1.4. Relacionamento O relacionamento pode ser definido como a prática da busca do respeito mútuo, do relacionamento interpessoal entre docente e discente e entre discentes.

"O relacionamento refere-se ao convívio e à interação de um sujeito com o grupo do qual faz parte" (Gradvohl et al., 2009, p. 5).

No conjunto de competências de relacionamento do docente está incluída a tolerância (Rel01), ou seja, a capacidade de se colocar na posição do discente, tendo empatia no trato das questões relacionadas aos acadêmicos. No estudo de Pereira (2007, p. 135), a empatia foi definida como "[...] a capacidade de se colocar no lugar do aluno, e a partir disto criar uma relação de confiança e harmonia que conduza a um maior grau de abertura deles para aceitar conselhos e sugestões". Além disso, é importante ser acessível (Rel02), ter a capacidade de proporcionar abertura à discussão e à reflexão do tema que está sendo abordado.

Na competência de relacionamento também está implícita a disponibilidade e o interesse em ajudar (Rel03) o discente em sua formação, possibilitando uma aproximação contínua (Gradvohl et al., 2009; Plutarco & Gradvohl, 2010).

Mas, também implica na flexibilidade (Rel04) do docente, que "é a capacidade de adaptar-se a novas situações e de rever posturas quando necessário na sua atuação no processo de ensino-aprendizagem" (Pereira, 2007, p. 136). Ela pode ser percebida: [...] pelos alunos como a capacidade de tomar decisões de improviso, de saber conduzir problemas em várias circunstâncias, de se colocar também como sujeito e assim, pensar com ele. E quando o professor se coloca como agente ele comunica, deixa claro que possui essa atitude de se dobrar para entender, para compreender (Medeiros & Oliveira, 2009, p. 11).

A flexibilidade do docente na EaD impacta na "flexibilização da aprendizagem, no sentido de exigir do estudante mais autonomia e independência, propiciando o desenvolvimento de sua capacidade de gerir seu próprio processo de aprendizagem" (Belloni, 2003, p. 106). Nesse sistema, "[...] o aluno é orientado a aprender a ser mais autônomo, mais participativo e responsável pelo seu próprio aprendizado" (Queiroz & Mustaro, 2003, p.

2).

2.1.5. Postura No estudo de Pereira (2007, p. 85), a atitude, aqui chamada de postura, é definida como "[...] o saber comportamental, relacionado com a disposição de um indivíduo de querer fazer alguma coisa, normalmente ligado a aspectos do campo social ou afetivo".

No papel de docente, a ética (Post01) é uma das competências, do quesito postura, necessárias ao bom desempenho das atividades. Para Pereira (2007, p.

133), a atuação ética do docente "é o comportamento orientado por princípios e valores universais de cidadania, em especial na relação com seus alunos", demonstrando respeito por todos e utilizando um critério único de avaliação dos discentes. Freire (1996, pp. 59-60), adverte que: O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que "ele se ponha em seu lugar" ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitadamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência.

Nesse sentido, a competência docente ética foi apontada no estudo de Pereira (2007) como uma das melhores classificadas entre todas as competências analisadas e, no estudo de Medeiros e Oliveira (2009), como totalmente relevante à atuação docente. "[...] Na percepção dos discentes de Administração, a postura ética apresentada pelo professor em sala de aula, ressalta a forma como o mesmo traça a sua atuação profissional (como faz) e consequente comprometimento com o que faz." (Medeiros & Oliveira, 2009, p. 11). Essa competência está relacionada com a atitude do docente, associada com a afetividade, a sociabilidade, o estado comportamental e a competência do saber-ser.

Para Freire (1996), ensinar exige comprometimento (Post02). Pode ser utilizado como o comprometimento do docente "[...] com a obtenção de resultados positivos nas atividades de ensino sob a sua responsabilidade" (Medeiros & Oliveira, 2009, p. 12). Em outras palavras, o comprometimento do docente para com o aprendizado do discente de forma igualitária. No estudo de Pereira (2007, p. 131), o comprometimento do docente foi apontado entre as cinco competências mais importantes da análise, que diz respeito ao "[...] comportamento relacionado com o nível de envolvimento na obtenção de resultados positivos nos processos de ensino-aprendizagem sob a sua responsabilidade".

Outra competência relacionada à postura é a organização (Post03). No estudo de Medeiros e Oliveira (2009), esse quesito teve o atributo de organizar sequência lógica das atividades de cada aula lecionada pelo docente. O papel do docente integra a "[...] capacidade de planejar e organizar as diversas atividades do processo ensino-aprendizagem" (Pereira, 2007, p. 130). Segundo Blandin (1990, apud Belloni, 2003), no EaD as capacidades de sistematizar e formalizar procedimentos e métodos são necessárias ao docente, tanto para o trabalho em equipe, como para alcançar os objetivos de qualidade e de produtividade.

Proatividade (Post04) é outra competência essencial às atividades docentes, já que o docente normalmente atua de forma autônoma, sem supervisão direta. Para Pereira (2007, p. 134), "é o comportamento relacionado ao ato de praticar ações concretas por iniciativa pessoal para aprimorar o processo ensino- aprendizagem".

Outro fator que impacta a postura do docente em sala de aula e faz parte das suas competências é a comunicabilidade, ou a qualidade de ser comunicativo (Post05).

Competências de comunicação incluem modelos de comunicação, a interação entre professores, alunos, ambiente social e temas de aprendizagem. Os professores também têm competências na utilização do corpo, oral e linguagem profissional em seus campos. Competências de comunicação incluem voz, linguagem corporal e as palavras como falar, cantar e, por vezes, o tom de voz, linguagem gestual, paralinguagem, toque, contato visual, ou o uso da escrita. Elas incluem as habilidades de comunicação no processamento intrapessoal e interpessoal, ouvir, observar, falar, questionar, analisar e avaliar (Selvi, 2010, pp. 171-172).

No trabalho de Pereira (2007, p. 127), essa competência foi definida pelos pesquisados como uma das cinco competências mais importantes do docente, sendo definida e utilizada como a "capacidade de ouvir, processar, compreender e expressar-se de diversas formas e usar o feedback de forma adequada para facilitar a interação com seus alunos". No estudo de Medeiros e Oliveira (2009), a variável comunicação foi avaliada como totalmente relevante ao bom desempenho docente. Para os autores pesquisados por eles, "[...] o conhecimento do professor por si só não é relevante, pois para o processo de aprendizagem é necessário que o mesmo saiba comunicá-lo, expressá-lo [...]" (Medeiros & Oliveira, 2009, p. 8). Em outras palavras, a comunicação é fundamental no processo de ensino-aprendizagem, estabelecendo-se relações e cognições, desenvolvendo a capacidade de se fazer entender.

Segundo Blandin (1990, apud Belloni, 2003), especificamente no caso da EaD, a comunicação interpessoal é importante porque a difusão dos suportes mediatizados habitua os estudantes a certa qualidade comunicacional do docente.

2.2. Modelo proposto a partir dos dados da revisão de literatura O modelo inicial, demonstrado na Figura_1, é baseado em estudos anteriores (Pereira, 2007; Mendes-da-Silva et al., 2008; Gradvohl et al., 2009; Medeiros & Oliveira, 2009; Plutarco & Gradvohl, 2010), que fornecem o embasamento teórico inicial, assim como em importantes referenciais que tratam das competências docentes (Freire, 1996; Perrenoud, 1999; Ariza & Toscano, 2000; Leite, 2000; Belloni, 2003; Hattie, 2003; Masetto, 2003; Queiroz & Mustaro, 2003; OCDE, 2005; Selvi, 2010). Outras competências também são utilizadas em um ou outro estudo, mas adotou-se neste artigo aquelas mais utilizadas nos estudos analisados. Evidentemente que outros aspectos podem ser relacionados às competências aqui listadas, no entanto, novamente, optou-se por utilizar aquelas que mais apareceram. Parte do questionário usado para mensurar as variáveis que constituem as competências (variáveis latentes), inseridas neste estudo, é baseado no estudo de Pereira (2007).

Como as competências docentes são variáveis latentes, isto é, que não podem ser mensuradas diretamente, então algumas características de cada uma das competências são listadas e mensuradas. A partir da soma das características (variáveis), é possível mensurar as competências (variáveis latentes).

No Quadro 1 encontra-se o resumo das características (variáveis) utilizadas neste estudo em relação a cada uma das competências, além do código definido na Figura_1 e na análise dos dados.

Definidos o modelo inicial de pesquisa e a descrição das variáveis, o trabalho segue com o detalhamento da metodologia, para então se realizar a análise dos dados coletados.

3. ASPECTOS METODOLÓGICOS A questão que norteia este estudo foi descrita da seguinte forma: Quais competências docentes são consideradas mais relevantes na opinião de discentes da educação a distância? Para responder a essa questão, optou-se pela realização de um estudo descritivo, fazendo uso do estudo de caso como estratégia de pesquisa e com coleta de dados por meio de um levantamento (survey). A análise objetivista hipotético-dedutiva dos dados alicerçou-se na Análise Fatorial Exploratória, por meio da utilização do Statistical Package for the Social Sciences(SPSS), além da utilização de outras técnicas estatísticas paramétricas: teste t; Análise da Variância (ANOVA One-way); e Alfa de Cronbach. Também foi utilizado o qui-quadrado (goodness of fit), ou teste de adequação, não paramétrico. O Alfa de Cronbach e o qui-quadrado foram utilizados para verificação da confiabilidade da escala e da representatividade da amostra, respectivamente. Em todos os testes utilizou-se com padrão 0,05 como nível de significância.

O estudo foi realizado com os discentes de cursos de pós-graduação lato sensu ofertados pela Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), modalidade a distância, vinculados ao Setor de Ciências Sociais Aplicadas de Guarapuava (SESA/G) e ligados ao Departamento de Administração. Segundo informações fornecidas pela Universidade, no início do período letivo existiam 974 discentes matriculados, divididos em três cursos ofertados em oito polos.

A coleta dos dados foi realizada por meio da disponibilização de questionário estruturado autoaplicável on-line, composto essencialmente de questões fechadas. Trata-se de coleta de dados por adesão, já que todos os discentes das três turmas de pós-graduação a distância, nos oito polos, incluídas no universo de pesquisa foram convidados a participar, mas somente participaram aqueles que se dispuseram. Portanto, trata-se de uma amostra não probabilística (não aleatória).

Antes da disponibilização do questionário para os discentes, procedeu-se a verificação da validade de conteúdo, a partir da avaliação de três especialistas, que avaliaram a composição dos construtos e da escala. A confiabilidade da escala foi verificada a partir do resultado do Alfa de Cronbach. O questionário também foi objeto de um pré-teste, a partir do qual não houve sugestões de alteração.

O questionário foi formatado e disponibilizado no Google Docs, sendo o link de acesso encaminhado aos respondentes pelo Moodle. O link poderia ser acessado a partir da última semana do mês de março até o final do mês de abril de 2011.

Durante esse período, 200 discentes responderam, correspondendo a 20,5% dos discentes matriculados. Após uma análise preliminar verificou-se que não seria necessário excluir nenhum questionário, ou seja, todos foram considerados válidos.

4. DESCRIÇÃO DA AMOSTRA O primeiro passo foi a verificação da representatividade da amostra. A primeira verificação levou em conta a composição da amostra por Curso (Gestão Pública, Gestão Pública Municipal e Gestão da Saúde), em que foi feita a análise da representatividade da amostra em relação aos dados fornecidos pela Universidade (total de matriculados por Curso). Constatou-se, pelo teste qui-quadrado, que a amostra é representativa por Curso (Chi-Square 3,027; Df 2; Asymp. Sig. 0,220).

A segunda verificação levou em conta a composição da amostra por Polo (Laranjeiras do Sul, Pinhão, Palmital, Nova Tebas, Pato Branco, Bituruna, Flor da Serra e Apucarana), comparando-a, novamente, com os dados fornecidos pela Universidade (total de matriculados por Polo). Constatou-se, pelo teste qui- quadrado, que a amostra é representativa por Polo (Chi-Square 6,957; Df 7; Asymp. Sig. 0,433).

A última verificação da composição da amostra considerou os respondentes por Polo e por Curso, também em relação aos dados fornecidos pela Universidade (total de matriculados por Curso em cada Polo). Constatou-se, pelo teste qui- quadrado, que a amostra é representativa por Curso e Polo (Chi-Square 15,425; Df 23; Asymp. Sig. 0,879).

Tanto nos agrupamentos por Curso e por Polo quanto no agrupamento por Curso e Polo, não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas, segundo a ANOVA ou teste t, quando aplicável. Isso indica que a percepção das competências docentes é similar independentemente do Curso e/ou Polo do discente. A ANOVA serve para testar se as médias de mais de duas populações são ou não significativamente diferentes (Maroco, 2003). "O teste t-Student serve para testar se as médias de duas populações são ou não significativamente diferentes" (Maroco, 2003, p. 122).

Em função do resultado do teste do qui-quadrado, confirma-se que a amostra é representativa em todos os quesitos utilizados. Considerando-se os resultados do teste t e da ANOVA, confirmados pela análise gráfica (Error Bar), que é uma segunda opinião em caso de a diferença entre as médias ser relativamente pequena, é possível utilizar toda a amostra, conjuntamente, para a continuidade do estudo, visto não existirem diferenças estatisticamente significativas entre os agrupamentos (Curso, Polo e Curso e Polo).

O segundo passo na análise dos dados é a verificação da composição da amostra.

Dos respondentes, aproximadamente 18% fizeram graduação em Administração, 11% em Ciências Contábeis, 8% em Serviço Social, 8% em Enfermagem, 6% em Pedagogia e 5% em Direito. Somente esses seis totalizam quase 60% dos cursos de graduação frequentados pelos discentes que responderam ao questionário, no entanto, foram informados outros 34 cursos de graduação diferentes, entre normais e sequenciais. Aproximadamente 58% dos discentes cursaram graduações vinculadas às Ciências Sociais Aplicadas. Do total de respondentes, aproximadamente 3,5% fizeram duas graduações.

Não existem diferenças estatisticamente significativas, segundo o teste t, entre os respondentes que cursaram na graduação cursos vinculados ao Setor de Ciências Sociais Aplicadas e os demais, em nenhuma das variáveis. Isso indica que a amostra não precisa ser analisada separadamente, já que ambos os grupos apresentaram respostas estatisticamente similares, ou seja, a percepção das competências docentes é similar, independentemente do curso de graduação que frequentaram.

Do total de respondentes, 44,5% informaram que já haviam feito outro curso de pós-graduação e 45,0% informaram que ainda não haviam cursado uma pós- graduação. Ainda, 10,5% não responderam a essa questão. Nesse caso, foi utilizada a ANOVA, para verificar se existiam diferenças estatisticamente significativas nas importâncias atribuídas a cada uma das variáveis, entre os que já haviam feito outro curso de pós-graduação, os que não haviam feito e os que não responderam essa questão. Como resultado, não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas nas médias das importâncias atribuídas a cada uma das variáveis pelos três grupos, indicando que, também nesse caso, não é necessário fracionar a amostra para as análises subsequentes.

5. ANÁLISE DOS DADOS O primeiro passo na análise dos dados é a verificação da importância média atribuída a cada uma das variáveis do estudo, conforme demonstrado na Tabela_1.

Para tanto, foi utilizada uma escala intervalar de cinco pontos (1 - Praticamente sem importância, 2 - Pouco importante, 3 - Importante, 4 - Muito importante, 5 - Totalmente importante). A partir das médias, é possível identificar quais os fatores apresentam maior peso dentro de cada construto e também o grau de importância atribuída para cada variável, em relação às demais.

Na composição do construto Didática, destaca-se a média da importância atribuída pelos discentes à variável clareza (Did01), a maior de todas as variáveis e bastante próxima à importância máxima (5,0), indicando que essa variável foi considerada totalmente importante pela maioria (78%) dos respondentes. Já a interligação dos conteúdos (Did04) teve média abaixo das demais variáveis desse construto, sendo inclusive uma média baixa em relação às demais variáveis.

Destaca-se também a menor média obtida entre todas para a variável experiência desvinculada (Exp01), ficando abaixo da faixa média da escala, indicando que ela é considerada pouco importante ou praticamente sem importância para a maioria (57,5%) dos respondentes. Na composição do construto Experiência, os discentes atribuíram maior importância às variáveis relacionadas ao compartilhamento da experiência (Exp03 e Exp04), do que às atividades práticas propriamente ditas (Exp01 e Exp02).

Dentro do construto Relacionamento, todas as variáveis obtiveram médias relativamente altas (acima de 4,0). Contudo, destaca-se a média da variável acessibilidade (Rel02) que obteve a maior importância média, pouco acima da disposição de ajudar (Rel03), segunda maior média do construto, sendo aquela a terceira maior média entre todas as variáveis.