Recurso ao inquérito por questionário na avaliação do papel das Tecnologias de
Informação Geográfica no ensino de Geografia
1. O inquérito enquanto metodologia de investigação
De entre as diversas opções metodológicas no domínio da investigação em
ciências sociais e humanas, o inquérito ousurvey assume-se como sendo uma das
de uso mais recorrente (Ferreira & Campos, 2009).
A conceção e a implementação de um survey é um processo cujo objetivo é a
recolha de informação temática válida e fiável, obtida a partir das respostas
individuais dadas a um conjunto de questões por um grupo representativo de
respondentes, em torno das quais se produzem conclusões passíveis de serem
generalizadas ao universo da população em estudo (Thayer-Hartet al., 2010).
Ghiglione & Matalon (1995, p. 8) definem inquérito como sendo "uma
interrogação particular acerca de uma situação, englobando indivíduos com o
objetivo de generalizar". Segundo Coutinho (2011), e consoante os
objetivos básicos que presidem ao inquérito (descrever/explicar/explorar
comportamentos, atitudes, valores e situações), são diferenciáveis cinco tipos
de surveys (descritivo, explicativo, exploratório, transversal e longitudinal),
cujos limites na prática são, por vezes, ténues. Esta autora coloca a
investigação por survey ao nível dos planos não experimentais ou descritivos.
O planeamento de um inquérito inicia-se muito antes do processo de inquirição
propriamente dito (Fig._1). A sua estruturação principia com a definição de uma
problemática a que a investigação visa responder, a qual poderá ser enunciada
através de uma pergunta de partida (Quivy & Campenhoudt, 1998) ou norteada
pela fixação de objetivos (Ghiglione & Matalon, 1995). Em função das razões
que previsivelmente explicitarão o fenómeno em estudo, são formuladas as
hipóteses de investigação sujeitas a verificação (Coutinho, 2011). Ainda na
fase de planeamento, é fundamental definir os conceitos ou constructos que se
pretendem avaliar e proceder à sua operacionalização em variáveis. Sublinha-se
que uma revisão bibliográfica consistente afigura-se como indispensável a um
correto enquadramento da problemática que se pretende estudar.
Numa investigação por inquérito, o levantamento de dados pode ser conduzido
através da realização de entrevistas (presenciais ou telefónicas) ou pela
aplicação de um questionário (Coutinho, 2011). O processo de recolha de dados é
complementado por métodos de análise de dados, os quais permitem organizar,
apresentar e descrever os dados e abrem caminho à identificação de relações e
padrões entre os elementos/variáveis. A análise estatística e a análise de
conteúdo são dois referenciais para o tratamento de dados de um questionário e
de entrevistas, respetivamente.
A análise de dados permite avançar para a interpretação dos factos, o
estabelecimento de relações, esperadas ou não esperadas, e para a confirmação/
revisão das hipóteses. Deste modo, na apresentação de conclusões o investigador
pode "sugerir aperfeiçoamentos do seu modelo de análise ou propor pistas
de reflexão e de investigação para o futuro" (Quivy e Campenhoudt, 1998:
211).
1.1. O questionário enquanto técnica de inquirição
Tendo em conta a modalidade de preenchimento do questionário, este pode ser de
administração direta - o preenchimento fica a cargo do próprio
respondente; ou de administração indireta - o inquiridor regista a informação
fornecida pelo respondente (Quivy & Campenhoudt, 1998: 188). Na primeira
modalidade, também designada por questionário autoadministrado (Ghiglione &
Matalon, 1995), o instrumento tanto pode ser entregue em mão, como pode ser
remetido por correio.
As novas tecnologias de informação ampliaram as modalidades de obtenção de
dados. O uso do correio eletrónico para a distribuição de questionários remonta
a 1985 (Sheehan, 2001) e está documentado desde 1996 o recurso a formulários
web preenchidos on-line (Couper & Miller, 2008). Desde então, a condução de
surveyscom recurso a formulários HTML, os web surveys, têm-se tornado prática
comum, em particular em investigação educacional (Solomon, 2001). Em Portugal,
o uso do inquérito por questionário na investigação em ensino de Geografia já
se encontra documentado, quer em suporte papel, quer em suporte eletrónico
(Esteves, 2010; Costa, 2011).
O recurso à administração de inquéritos por questionário, tal como qualquer
outra modalidade de investigação, apresenta virtudes e constrangimentos. A
possibilidade de auscultar um número significativo de indivíduos, acompanhada
pela possibilidade de quantificar os dados obtidos e, consequentemente,
proceder à sua análise estatística, contribuem para a popularidade dos
questionários.
A condução de uma investigação através de inquérito por questionário revela
algumas fragilidades. De acordo com Ghiglione & Matalon (1995), Quivy &
Campenhoudt (1998) e Coutinho (2011), as limitações mais comuns prendem-se com
os métodos de amostragem não aleatórios, dado que nestes casos não é possível
garantir a representatividade dos indivíduos inquiridos, o que implica que as
conclusões do estudo só se aplicam, em rigor, à amostra. Os elevados níveis de
não resposta ao questionário (recusas, não retorno) podem fazer com que não se
alcance o tamanho mínimo da amostra, enviesando-a. Por fim, a impossibilidade
de estabelecer relações causais entre as variáveis restringe os resultados da
investigação a uma descrição de dados.
Aos web surveys acrescem constrangimentos a que o investigador deve estar
atento. A virtualização do contacto com o inquirido pressupõe equacionar
aspetos técnicos relacionados com o acesso à tecnologia e com a compatibilidade
do equipamento usado pelos respondentes (Rejaet al., 2003).
O facto de o serviço de acesso à internet não ser universal constitui uma
limitação base à realização de questionários on-line, suscetível de comprometer
uma boa cobertura da população, facto que ameaça a representatividade da
amostra quando se opta por métodos de inquirição probabilísticos, conduzidos
através da internet (Couper, 2000; Lynn, 2013). Paralelamente, um menor grau de
familiarização com as ferramentas da web por parte de alguns segmentos da
população é perspetivado como um fator dissuasor do preenchimento do
questionário on-line (Jeavons, 1998 apud Solomon, 2001). O receio de que seja
seguido o rasto eletrónico do respondente é também referenciado como um fator
de recusa do preenchimento de questionários on-line (Couper, 2000). Há ainda a
referir que, em situações em que os contactos com os potenciais respondentes é
feito por email, corre-se o risco de a mensagem ser bloqueada por processo de
filtragem (Graeml & Csillag, 2008).
Outro risco subjacente ao mundo virtual, e que se poderá repercutir
negativamente nos resultados da investigação, prende-se com a falta de controlo
do investigador sobre os reais respondentes (Lynn, 2013), correndo-se, por
exemplo, o risco de haver submissão de múltiplas respostas por parte do mesmo
indivíduo, o que pode originar amostras enviesadas (Solomon, 2001; Jansenet
al., 2007). Ainda nas questões relacionadas com a segurança, há que ter em
conta que o acesso ao inquérito on-line pode ser feito de forma acidental ou,
até, maliciosa.
Como estratégias para minimizar as limitações, no campo da segurança, há
algumas soluções técnicas que passam, por exemplo, pela distribuição de uma
chave de acesso aos potenciais respondentes. Já em relação aos problemas de
cobertura da população, estes podem ser ultrapassados com a limitação desta
metodologia a populações onde está garantido o acesso à internet (Couper,
2000), visto que, tal como alerta Solomon (2001), existem populações
específicas onde o acesso à internet é extremamente elevado, facto que releva
para segundo plano a questão do enviesamento da cobertura da amostra. Todavia,
nesta matéria, não existe consenso quanto à melhor estratégia para alcançar a
representatividade da população e garantir a qualidade dos dados (Roberts,
2013; Nicolaaset al., 2014).
Ainda no âmbito das preocupações levantadas pelos questionários on-line, há que
referir que diversos estudos apontam para uma menor taxa de resposta
comparativamente às modalidades tradicionais de inquérito (Couper, 2000;
Solomon; 2001; Nicolaas et al, 2014). Acresce ainda o facto de Sheehan (2001),
ao analisar a evolução das taxas de resposta de inquéritos realizados por
correio eletrónico, concluir que se tem verificado um decréscimo das taxas de
resposta a este tipo de abordagem.
A abonar os web surveys, encontra-se o estudo realizado por Díaz De Rada &
Domínguez-Álvarez (2014) sobre a qualidade da informação extraída de inquéritos
autoadministrados via web, no qual se demonstra que esta modalidade apresentou
um menor número de questões não respondidas e respostas mais desenvolvidas nas
questões abertas, comparativamente à modalidade em suporte de papel.
No campo das potencialidades dos web survey são apontados, essencialmente,
fatores de ordem económica e de rapidez no processo de recolha de dados. Esta
abordagem, por norma, traduz-se numa redução dos encargos financeiros da
investigação, ao conceder a possibilidade de alcançar um grande número de
potenciais respondentes sem grandes custos (Jansen et al, 2007; Lynn, 2013;
Roberts, 2013). São também reconhecidas as mais-valias do inquérito on-line ao
nível da simplificação do processo de registo dos dados (Jansen et al, 2007;
Thayer-Hart et al, 2010; Roberts, 2013), considerando que estes são armazenados
automaticamente numa base de dados, facto que concorre para uma diminuição do
erro de digitação de informação (Solomon, 2001).
2. O questionário "As TIG no ensino de Geografia"
2.1. Objetivos do questionário
Conhecer a visão que os docentes de Geografia do Ensino Básico e Secundário
(EBS), formandos e de carreira, têm em relação às Tecnologias de Informação
Geográfica (TIG) constituiu o ponto de partida para a formulação do inquérito
por questionário "As TIG no ensino de Geografia". Este objetivo
geral assenta no princípio de que a disciplina de Geografia encontra nas TIG um
importante recurso educativo. De referir que este pressuposto é corroborado
pela "Rome Declaration on Geographical Education in Europe" (2013),
documento que sublinha a relevância da utilização de informação geográfica e
das tecnologias geoespaciais na educação geográfica. Outras premissas em torno
das quais se estruturou o questionário foram que:
- as TIG são reconhecidas pelos docentes de Geografia como ferramentas com
potencialidades educativas, ajustadas aos objetivos do ensino, em geral, e da
educação geográfica, em particular;
- fatores endógenos (grau de capacitação) e exógenos (organizacionais,
infraestruturação tecnológica, curriculares) condicionam a integração das TIG
nas práticas escolares dos professores de Geografia.
2.2. População
Por se ter considerado pertinente auscultar a comunidade de docentes e futuros
docentes de Geografia relativamente ao papel das TIG enquanto ferramentas
didáticas no processo de ensino-aprendizagem, definiu-se que estes dois
conjuntos populacionais constituíam os públicos-alvo do inquérito por
questionário "AS TIG no ensino de Geografia", aplicado no ano
letivo de 2013/2014. Ressalva-se que, em relação aos futuros docentes de
Geografia, o questionário restringiu-se aos alunos que frequentam o segundo ano
do Mestrado em Ensino de História e de Geografia, dado que o seu percurso
académico e a experiência formativa que estão a desenvolver os tornam melhores
conhecedores da causa subjacente ao questionário.
Segundo os dados mais recentes publicados pela Direção-Geral de Estatísticas da
Educação e Ciência do Ministério da Educação e Ciência (DGEEC & DSEE,
2014), no ano letivo de 2012/2013 encontravam-se em exercício 4 084 docentes de
Geografia (3 682 no Ensino Público e 402 no Ensino Privado), maioritariamente
do sexo feminino e distribuídos geograficamente de acordo com os dados do
Quadro_I. Apesar do desfasamento temporal em relação ao período de aplicação do
inquérito, face à inexistência de dados mais atualizados, assume-se este valor
como uma referência indicativa do universo populacional dos professores de
Geografia em exercício.
Dos contactos estabelecidos com os coordenadores e alguns dos docentes dos
cursos das instituições de ensino superior público do Mestrado em Ensino de
História e de Geografia (MEHG)[1], apurou-se que o segundo ano deste curso foi
frequentado, no ano letivo de 2013/2014, por 63 alunos, valor que representa o
total de efetivos do universo populacional dos professores de História e de
Geografia em formação inicial (Quadro_II).
2.3. Amostragem
Para selecionar o subconjunto de professores de Geografia do EBS a inquirir,
dever-se-ia recorrer a um processo de amostragem[2] que permitisse delimitar o
número de inquiridos. Contudo, neste caso, considerou-se não ser viável a
operacionalização de um método de amostragem. As razões que concorrem para este
facto prendem-se com a indisponibilidade de estatísticas atualizadas relativas
ao efetivo populacional e suas características, bem como com a inexistência de
um registo da população que constitua uma base de amostragem[3], a partir da
qual se selecionem elementos para a amostra e se tenha acesso a referências
sobre os mesmos.
A estratégia encontrada para contornar esta situação passou pela opção de
tentar contactar o maior número possível de elementos do público-alvo,
recorrendo para tal às escolas básicas e secundárias públicas do país,
nomeadamente às direções/conselhos executivos, a quem se solicitou o
reencaminhamento do questionário aos docentes de Geografia afetos às suas
instituições.
Esta opção metodológica faz com que o estudo incorra nas técnicas amostrais não
probabilísticas ou não aleatórias, em que não é possível especificar a
probabilidade de um sujeito pertencer à população em estudo. Num contexto em
que os participantes são selecionados de forma não aleatória, a questão da
representatividade da amostra não está assegurada na sequência de um erro
amostral de base (Coutinho, 2011). Tal como referem Ferreira & Campos
(2009: 61), nos métodos não probabilísticos não há "uma teoria
estatística de suporte à obtenção de amostras representativas, mas pode existir
uma probabilidade significativamente elevada de que a amostra obtida seja
representativa". Sendo a amostragem uma questão sensível, Ghiglione &
Matalon (1995) alertam para o facto de não existir forma de assegurar a
representatividade absoluta, aconselhando os investigadores a evitarem purismos
excessivos em torno dos inevitáveis enviesamentos subjacentes à constituição de
uma amostra e tendo presente que o mais importante é a adequação da amostra aos
objetivos estabelecidos.
Por seu turno, no caso dos professores formandos de História e de Geografia,
por se tratar de um público-alvo reduzido e de contacto fácil, considerou-se
viável tentar inquirir toda a população. Também se sentiu receio de, ao
implementar um procedimento de amostragem, incorrer no risco de o retorno[4]
dos questionários ser reduzido, dado ser comum haver discrepância entre a
amostra planeada e a amostra obtida, decorrente das não respostas de indivíduos
selecionados no processo de amostragem. Como Coutinho (2011) alerta, uma
amostra demasiado pequena, ainda que obtida de modo probabilístico, também
compromete a qualidade informativa dos dados recolhidos.
Face a todos os constrangimentos expostos, os respondentes ao inquérito
"AS TIG no ensino de Geografia", são compostos por um painel de
voluntários conseguidos de forma não probabilística, próxima de uma amostra de
conveniência (Hill & Hill, 2009), pelo que é necessário cuidado extra na
validação dos resultados.
As opções disponíveis para a avaliação da dimensão da amostra obtida de modo
não aleatório passam por assumir como referência uma dimensão usada
anteriormente em estudos afins ou partir do princípio que a amostra é aleatória
e avançar para a determinação da sua dimensão, calculando-se um valor apenas de
referência (Weiers, 1998, apud Ferreira & Campos, 2009). No presente
estudo, recorrer-se-á à segunda opção.
2.4. O questionário: secções, questões, respostas e suas escalas de medida
Ultrapassada a questão de quem inquirir, iniciou-se a preparação do
levantamento de dados, processo que neste survey decorre da aplicação de um
inquérito por questionário autoadministrado. A inexistência de um instrumento
de inquirição estandardizado levou à necessidade de construir um questionário,
processo que, segundo Coutinho (2011), pode inclusivamente ser visto como
integrante da própria investigação. Note-se que a formulação cuidada de um
instrumento de inquirição é de suma importância para que a investigação seja
bem-sucedida, pois condiciona a qualidade da informação recolhida, a
metodologia de análise de dados e, por extensão, as conclusões do estudo.
A estruturação geral do inquérito por questionário "As TIG no ensino da
Geografia" aplicado aos docentes de Geografia e aos professores formandos
de História e de Geografia é similar, havendo, no entanto, algumas questões
adaptadas à realidade e à experiência dos diferentes públicos em estudo.
Estruturado em seis secções, o questionário foi formulado de modo a permitir
aferir o nível de conhecimentos sobre as ferramentas TIG, as atitudes, os
pareceres e as avaliações que os docentes fazem das TIG enquanto recurso
educativo, bem como os fatores que promovem um clima (des)favorável à inclusão
destas ferramentas nas práticas escolares (Quadro_III).
O questionário é antecedido por uma breve nota introdutória, onde consta, de
forma sucinta, tal como indicado por Hill e Hill (2009: 162): o pedido de
colaboração no preenchimento, a justificação da aplicação do instrumento, a
descrição do questionário, a instituição onde decorre a investigação e a
declaração de confidencialidade e de anonimato.
A primeira secção do questionário visa a caraterização dos inquiridos, cujo
perfil é traçado com base em dados biográficos, habilitações académicas e
situação profissional. Note-se que, enquanto Hill & Hill (2009) defendem
que a caraterização do respondente deve constar no início, Thayer-Hart et al
(2010) consideram que os dados pessoais do respondente devem ser solicitados na
última secção do questionário.
Com o intuito de enquadrar os respondentes no conjunto de ferramentas TIG,
noção fundamental na problemática em estudo, a segunda secção do questionário
foi orientada no sentido de os respondentes procederem a uma autoavaliação dos
seus níveis de conhecimentos em TIG, avaliarem a necessidade sentida de
efetuarem formação em TIG e indicarem a formação realizada neste domínio. Para
evitar uma incorreta interpretação de conceitos mais técnicos, o uso de
terminologia específica das ferramentas TIG foi sucedido por uma breve
definição e enquadramento do tipo de tecnologia em questão, acompanhada pela
exemplificação de programas ou serviços tidos como TIG. Foram, assim, seguidas
as sugestões dadas por Thayer-Hart et al (2010) relativamente à importância de
contextualizar e explicitar os conceitos chave e as questões numa espécie de
preâmbulo.
Dado que a inquirição de aspetos mais específicos só deve ser realizada numa
fase mais avançada do questionário (Thayer-Hart et al, 2010), apenas na
terceira e na quarta secção os respondentes são confrontados com questões
relacionadas com a adequação das TIG ao ensino e, em particular, ao ensino de
Geografia. Deliberadamente, recorreu-se nestas secções ao uso de uma linguagem
decalcada dos documentos orientadores do ensino da Geografia no terceiro ciclo
e no ensino secundário.
A regularidade do uso das ferramentas TIG e os contextos educativos em que é
feito esse uso são analisados na quinta secção do questionário, orientada para
o conhecimento dos usos escolares das TIG.
A última secção do questionário é reservada à avaliação das condicionantes à
inclusão das TIG enquanto tecnologias educativas, solicitando-se aos
respondentes a avaliação do nível de des(adequação) de um amplo leque de
fatores. O questionário finda com a possibilidade de os respondentes efetuarem
uma avaliação global da temática em estudo.
Para facilitar a compreensão do inquérito, os assuntos com alguma proximidade
temática estão agrupados na mesma secção. Teve-se o cuidado de agrupar os
tópicos que apresentam modalidades de resposta similares, de forma a garantir a
coerência e a consistência do instrumento (Ghiglione & Matalon,1995;
Thayer-Hart et al, 2010). De referir que, na opinião de Hill & Hill (2009:
164), o agrupamento de questões em blocos temáticos adequa-se à recolha de
factos, mas na recolha de opiniões, atitudes e satisfações poderá ser vantajoso
não colocar as perguntas de uma secção num só bloco, de modo a minimizar os
efeitos de memorização e a tendência de uso de um estilo de resposta
repetitivo.
É recorrente o alerta para que as questões sejam formuladas numa linguagem
simples e isenta de ambiguidades e que abordem apenas um assunto.
A opção por questões de tipo abertas ou fechadas constituiu um sério dilema.
Se, por um lado, as questões abertas viabilizam que o respondente se expresse
livremente, manifestando a sua visão precisa sobre o assunto (Thayer-Hart et
al, 2010), também é verdade que esta é uma tipologia de resposta mais
complicada de codificar, e que apresenta um maior número tanto de não-respostas
como de respostas desadequadas (Reja et al 2003), pelo que são questões que
requerem um cuidado redobrado na sua formulação, sobretudo em questionários
autoadministrados. Tanto Reja et al (2003) como Thayer-Hart et al (2010)
corroboram a ideia segundo a qual, na perspetiva dos respondentes, as questões
em que se disponibilizam alternativas de resposta são mais atrativas, por
exigirem menos tempo de interpretação e de resposta.
Deste modo, por se pretender formular o questionário numa perspetiva
facilitadora do preenchimento na ótica do inquirido, o número de respostas
fechadas supera largamente as respostas abertas. A par de alguns itens de
resposta binária, a generalidade das escalas de resposta[5] está formulada de
modo a que o respondente selecione o descritor que melhor traduz o seu grau de
concordância/satisfação/importância/ adequação/frequência com o teor do item,
inspiradas nas escalas de medição intervalar do tipo Likert. Compostas por
cinco níveis gradativos, estas oscilam entre um polo negativo e um polo
positivo, balanceados por um ponto neutro, exemplificada pela seguinte escala:
discordo completamente, discordo, nem concordo nem discordo, concordo, concordo
completamente. A opção pelo predomínio deste tipo de escala de medida deriva do
rápido entendimento dos respondentes da modalidade de resposta pretendida, da
facilidade de codificação das respostas e, ainda, das possibilidades de
tratamento estatístico subjacentes. Deve-se referir, contudo, que o facto de na
prática se tratarem de escalas ordinais[6] disfarçadas de escalas métricas, o
seu tratamento estatístico pressupõe alguma flexibilização do rigor
metodológico, dado que não há uma forma de garantir que a distância, entre um
uso escolar das TIG "raramente" e "às vezes", é
percecionada da mesma forma pelos respondentes.
Teve-se o cuidado em deixar espaço para que os respondentes se pudessem
expressar livremente em relação ao papel das TIG no ensino de Geografia. Na
tipologia de resposta aberta, impõe-se a análise de conteúdo como método de
análise de dados antecedida de um processo de codificação das respostas.
Sabendo que a predisposição de colaboração dos respondentes no preenchimento do
questionário é essencialmente condicionada pelo tamanho e layout do mesmo (Hill
& Hill, 2009), procurou-se cingir a um número de questões que permita
recolher informação necessária, de acordo com os objetivos da investigação, e
evitou-se a tentação de ser demasiado exaustivo, correndo o risco de dissuadir
o respondente. Em termos gráficos, seguiram-se as indicações de Thayer-Hart et
al (2010) e aplicou-se um layout simples e consistente.
2.4.1. O questionário on line para docentes de Geografia
A inexistência de uma listagem de docentes de Geografia do EBS e a
impossibilidade de contactar diretamente com os potenciais respondentes, para
além de representarem sérios constrangimentos à formulação de uma amostragem
probabilística, determinaram que o questionário fosse formulado on-line e
remetido por correio eletrónico a todas as escolas públicas do país onde
funciona o terceiro ciclo do ensino básico e o ensino secundário, níveis para
quais os professores de Geografia estão habilitados a lecionar. Considerou-se
que os docentes de Geografia do EBS são uma das populações onde é exequível a
implementação de uma modalidade de recolha de dados assente na web, pois
acredita-se que neste conjunto populacional o acesso à internet é elevado e que
é comum a existência de um endereço de correio eletrónico, até porque é prática
recorrente a instituição escolar fornecer um email para fins profissionais.
A modalidade de inquérito por questionário adotada para a inquirição dos
professores de Geografia em exercício enquadra-se nos electronic surveys,
definidos por Jansen et al (2007: 2) como sendo aqueles em que o computador
desempenha um papel de relevo, tanto na distribuição do inquérito aos
potenciais respondentes, como na compilação/recolha de dados dos respondentes,
em particular nos web-based survey, atendendo ao facto do instrumento se
encontrar alojado num servidor web e ser acessível através de um navegador de
internet (Green, 1995; Stanton, 1998, apud Jansen et al 2007). Considerou-se
ser esta a modalidade de inquérito que melhor se ajustava aos moldes do estudo,
na medida em que permitiria de um forma rápida e económica tentar chegar a um
elevado número de potenciais respondentes, contando-se para tal com o
reencaminhamento do pedido de colaboração no preenchimento do inquérito por
partes das direções/conselhos executivos das escolas públicas portuguesas.
De entre as muitas opções disponíveis, selecionou-se a aplicação Formulário da
plataforma de armazenamento de dados on-lineGoogle Drive[7] (https://
drive.google.com) para a elaboração do inquérito. O Google Drive na web é
compatível com as versões mais recentes dos navegadores de uso mais
generalizado (Google Chrome, Internet Explorer, Firefox, Safari) e com os
sistemas operativos Windows (Microsoft), OS X (Apple) e baseados em Linux
(https://support.google.com/drive/answer/2375082?hl=pt-PT, acedido a 12/10/
2013). Em relação à edição do questionário, o formulário do Google Drive
disponibiliza ao utilizador um leque diverso de opções, desde aspetos
organizacionais, tipologia de questões até ao próprio layout final (https://
support.google.com/docs/answer/2839737, acedido a 12/10/2013), permitindo a
estruturação do questionário de acordo com as orientações bibliográficas.
Utilizaram-se alguns artifícios disponíveis na edição do formulário on-line,
nomeadamente a disponibilização ao respondente da monitorização do
preenchimento do inquérito através da visualização de uma barra de progresso. A
definição de obrigatoriedade de responder à maioria das questões foi uma
estratégia adotada no sentido de evitar o não preenchimento de campos de
resposta por distração. Entre as perguntas cujas respostas não são
obrigatórias, estão as que solicitam a indicação de informação muito específica
(ex: ano de conclusão da licenciatura, formações realizadas em TIG e respetivas
entidades formadoras), atendendo a que os respondentes manifestam dificuldade
em se recordar de datas ou acontecimentos detalhados (Thayer-Hart et al, 2010).
Dado que os inquiridos são pouco propensos a responder a questões de resposta
aberta (Reja et al, 2003), a resposta a esta tipologia de questão também ficou
como optativa.
Não foram incorporadas ferramentas audiovisuais para não sobrecarregar as
ligações de baixa velocidade, dado que a demora em carregar o formulário pode
ser um fator de desistência do seu cabal preenchimento.
Uma última referência ao facto de se ter optado por, no corpo do email de
divulgação do pedido de colaboração no preenchimento do questionário, se
apresentar apenas o link de acesso ao instrumento, dado que a sua incorporação
é aconselhável apenas para formulários com um reduzido número de questões
(Couper, 2008 apud Thayer-Hart et al, 2010).
2.5. Pré-teste
Antes da implementação do questionário, deve-se testar a sua adequação aos
objetivos do estudo através da aplicação em pequena escala da versão
preliminar. Este procedimento, designado por pré-teste (Ghiglione &
Matalon, 1995), estudo preliminar (Hill & Hill, 2009) ou estudo piloto
(Coutinho, 2011), consiste na apresentação do instrumento a "um pequeno
número de pessoas pertencentes às diferentes categorias de indivíduos que
compõem a amostra" (Quivy & Campenhoudt, 1998: 182), tendo em vista
os ajustes finais do questionário para garantir o sucesso da investigação.
Para a realização do pré-teste do questionário dirigido aos docentes de
Geografia, solicitou-se a colaboração de um grupo restrito de docentes com
atributos (género, idade, instituições onde adquiriram a qualificação
profissional, vínculo profissional, área geográfica de docência)
tendencialmente próximos ao perfil médio dos docentes de Geografia (DGEEC &
DSEE, 2013). No pré-teste do questionário formulado para os futuros professores
de Geografia, contou-se com a colaboração de alguns professores formandos de
História e de Geografia a frequentar o curso do Mestrado em Ensino da Faculdade
de Letras da Universidade de Coimbra, no ano letivo de 2012/2013. Após o
preenchimento individual do questionário, durante o qual se estimou o tempo de
resposta, os docentes e futuros docentes envolvidos no pré-teste foram
convidados a fazer uma apreciação global do mesmo, seguindo-se um momento de
análise crítica das diferentes questões. Deste diálogo, foi possível verificar
o domínio da terminologia relacionada com as TIG e aferir a necessidade de
explicitação de alguns conceitos.
Os pareceres emitidos pelos respondentes na fase de pré-teste revelaram-se
pertinentes e possibilitaram a deteção de insuficiências que permitiram
produzir uma versão final do questionário mais consistente. Alterações na
sequência das secções do questionário, reformulação/eliminação de algumas
questões, adequação das modalidades de resposta e respetivas escalas de
resposta são exemplos de reajustes feitos à versão inicial do questionário
decorrentes das achegas apresentadas pelos respondentes no pré-teste.
Particularmente no caso do questionário dirigido aos docentes de Geografia, por
estar formulado on-line, a fase de pré-teste também serviu para verificar a
exequibilidade desta modalidade de recolha de dados. Para tal, solicitou-se que
os respondentes acedessem ao questionário a partir de diferentes tipos de
navegadores web e de diferentes sistemas operativos, antecipando eventuais
dificuldades em receber, abrir, preencher e submeter o questionário (Graeml
& Csillag, 2008; Thayer-Hart et al 2010).
Os resultados obtidos na fase de pré-teste foram codificados e submetidos a um
tratamento estatístico simples. Para a avaliação da consistência interna do
questionário, calculou-se o coeficiente alpha de Cronbach[8], adequado para
avaliar a fidelidade[9] de questionários formulados com escalas de tipo Likert.
Os pareceres dos orientadores da investigação sobre o instrumento também
coadjuvaram na validação do inquérito por questionário.
Testados o inquérito e os procedimentos de recolha de dados, e feitos os
reajustes necessários, passou-se à recolha de dados, solicitando aos potenciais
respondentes a sua colaboração no preenchimento do inquérito.
2.6. Processo de recolha de dados
A logística da recolha de dados envolveu procedimentos muito distintos para os
dois públicos em estudo.
No caso do inquérito dirigido aos docentes de Geografia do EBS, por envolver a
inquirição de docentes em meio escolar, dada a sua divulgação a partir das
escolas públicas, obteve-se a anuência do preenchimento do inquérito por
questionário por parte da Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento
Curricular/Direção Geral da Educação, dando assim cumprimento ao disposto no
Despacho n.º 15 847/2007, bem como das Direções Regionais da Educação dos
Açores e da Madeira.
Recorreu-se ao levantamento dos endereços de correio eletrónico das escolas
públicas com terceiro ciclo e ensino secundário na página da Direção-Geral dos
Estabelecimentos Escolares (http://www.dgeste.mec.pt/index.php/escolas/
pesquisa-de-agrupamentos, acedido a 11/01/2014), no portal da educação dos
Açores (https://www.edu.azores.gov.pt/Paginas/EscolasContactos.aspx, acedido a
11/01/2014) e no portal das escolas da Madeira (http://escolas.madeira-edu.pt/
EscolasdaRAM/tabid/11869/Default.aspx, acedido a 11/01/2014). Da pesquisa
efetuada, obteve-se o contacto eletrónico de um total de 1264 escolas (1200 em
território continental, 34 na RAA e 30 na RAM). Aquando do envio da mensagem de
correio eletrónico, verificou-se que uma parte muito significativa dos
contactos eletrónicos disponibilizados pela Direção-Geral dos Estabelecimentos
Escolares estava desatualizada, pelo que houve necessidade de proceder a uma
nova pesquisa dos mesmos diretamente nas páginas dos agrupamentos de escola/
escolas não agrupadas. Houve ainda necessidade de contactar telefonicamente um
número restrito de escolas, cujo contacto eletrónico não constava on-line.
Considerou-se o início do terceiro período como sendo um momento oportuno para
se dar início à recolha de dados, pelo que, de 7 a 15 de maio, se procedeu ao
envio de um email aos Diretores dos Agrupamentos de Escolas/Escolas não
agrupadas de Portugal continental, aos presidentes dos Conselhos Executivos das
escolas da RAA e aos Diretores das Escolas da RAM, aos quais se solicitava o
reencaminhamento da mensagem aos docentes de Geografia afetos às escolas. Esta
opção fez com que, a todas as limitações inerentes à investigação por
questionário eletrónico, acresça o facto de não haver garantias do efetivo
reencaminhamento email aos potenciais respondentes, por se estar a recorrer a
intermediários.
O email enviado às escolas é composto por uma breve carta de apresentação,
tendo-se o cuidado de proceder à identificação da investigadora, dos objetivos
genéricos da investigação e da instituição onde a mesma está a ser
desenvolvida. O acesso dos potenciais respondentes ao questionário eletrónico é
garantido através da disponibilização do seu URL (Universal Resource Locators),
para que, através de um clique com o rato sobre a hiperligação, seja feito o
reencaminhamento para à página do questionário. Na parte final do email, para
além do agradecimento, é dada indicação do tempo aproximado de resposta e
alerta-se para a necessidade de se submeter o inquérito apenas uma única vez.
Com algumas escolas, estabeleceram-se individualmente contactos posteriores, no
sentido de prestar esclarecimentos solicitados pelas direções, nomeadamente em
questões relacionadas com a certificação de autorização para a aplicação do
inquérito em meio escolar e da condição de aluna do curso de doutoramento em
Geografia. Apesar de em número diminuto, algumas escolas tiveram o cuidado de
confirmar o reencaminhamento do email aos docentes de Geografia.
Como estratégias para incrementar o número de respostas ao questionário, optou-
se pelo envio de um lembrete[10] após três semanas da divulgação do pedido de
colaboração a todas as escolas dos concelhos dos quais ainda não se tinha
obtido nenhuma resposta. Paralelamente, contou-se com a divulgação do
questionário entre a lista de contactos de professores de Geografia de um
docente do ensino superior e investigador na área do ensino em Geografia. O
apelo ao preenchimento do inquérito foi feito após a primeira fase de
divulgação do inquérito, a 22 de maio, e posteriormente a 18 de julho, no
términus da fase de recolha de dados.
Por se tratar de um universo populacional muito mais restrito, a
operacionalização do processo de recolha de dados junto dos professores
estagiários de História e de Geografia não foi tão exigente. Contou-se com a
cooperação de docentes do segundo ano do curso de MEHG das diferentes
instituições de ensino superior público, a quem se solicitou autorização para
aplicação do questionário numa das unidades curriculares lecionadas. No
Instituto de Educação da Universidade do Minho (IEUM), na Faculdade de Letras
da Universidade do Porto (FLUP) e na Faculdade de Letras da Universidade de
Lisboa/Instituto de Geografia e Ordenamento do Território (FLUL/IGOT), a
recolha de dados decorreu nas duas últimas semanas de aulas do primeiro
semestre. Na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra (FLUC), optou-se
por proceder à aplicação no início do segundo semestre, enquanto na Faculdade
de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa (FCSH-UNL) o
preenchimento do questionário decorreu no final do ano letivo.
Cientes de que muito dificilmente se alcançaria o objetivo de auscultar todo o
universo populacional, decidiu-se por, presencialmente, ou na impossibilidade
de deslocação à instituição através do docente da unidade curricular, solicitar
a cooperação no preenchimento do inquérito por questionário aos alunos numa
aula de uma das unidades curriculares do curso de mestrado, tendo-se o cuidado
de deixar exemplares para os alunos que se encontravam ausentes aquando da
deslocação às instituições.
3. A adesão ao questionário "As TIG no ensino de Geografia"
O período de recolha de dados no sistema web-survey iniciou-se no dia 7/05/2014
e prolongou-se até ao dia 31/07/2014, data em que se desativou a receção de
respostas na plataforma Google Drive. Durante este período contabilizou-se um
total de 410 respostas submetidas pelos docentes de Geografia do EBS (Fig._2).
Verifica-se que a primeira semana após o envio do pedido de divulgação do
questionário regista o pico máximo de submissão de respostas, dado que entre os
dias 7 e 14 de maio foram submetidas 52% das respostas ao questionário. Estima-
se que as estratégias usadas para aumentar a taxa de resposta tenham
contribuído para a submissão de 25% das respostas, sendo particularmente
evidente a importância do envio do lembrete às escolas dos concelhos em relação
aos quais não se tinha obtido nenhuma resposta até ao dia 26 de maio.
Em termos de distribuição geográfica, foram recolhidos dados de docentes de
Geografia que lecionam em 57% dos concelhos portugueses (Fig._3).
A recolha de dados junto dos professores formandos de História e de Geografia,
ao longo do ano letivo de 2013/2014, teve um retorno de 52 inquéritos. Face ao
número de inquéritos preenchidos, a fração do universo dos futuros docentes de
Geografia observada cifra-se nos 83% (Quadro_IV).
O envio de questionários preenchidos por alunos ausentes no momento em que foi
aplicado o inquérito em situação de aula permitiu aumentar a taxa de respostas
em cerca de 12%.
Ainda que sendo resultados meramente indicativos da qualidade informativa dos
dados, tomou-se por referência o procedimento utilizado no caso de amostragem
probabilística para o cálculo da margem de erro e intervalo de confiança, tendo
por base o número de respostas obtidas.
Para uma população de 4084 docentes de Geografia do EBS, a dimensão recomendada
da amostra para obter uma margem de erro de 5% e um intervalo de confiança de
95% seria de 352 indivíduos (http://www.vsai.pt/amostragem.php, acedido a 31/
07/2014). Tendo em conta que o número de professores de Geografia respondentes
ao questionário foi de 410, a margem de erro desce para 4,6% (https://
www.checkmarket.com/market-research-resources/sample-size-calculator/, acedido
a 31/07/2014).
Já para uma população de 63 professores formandos de História e de Geografia, a
dimensão recomendada da amostra é de 55 indivíduos, para os dados terem um
intervalo de confiança de 95% e uma margem de erro de 5%. O número de respostas
obtidas permite apenas um intervalo de confiança para 90%, para o qual a
dimensão recomendada da amostra é de 52 indivíduos, exatamente o número de
elementos inquiridos (http://www.vsai.pt/amostragem.php, acedido a 31/07/2014).
No Quadro_Vapresenta-se uma súmula da forma como se procedeu à
operacionalização da aplicação do questionário "As TIG no ensino de
Geografia".
4. Conclusões
As opções metodológicas tomadas para implementar o inquérito por questionário
"As TIG no ensino de Geografia" foram o resultado da tentativa de
respeitar os procedimentos implícitos à investigação por survey, superar os
constrangimentos associados a esta metodologia e adequar os procedimentos de
aplicação de um questionários atendendo às particularidades do público-alvo.
As principais fragilidades da metodologia adotada decorrem da dificuldade de
implementar um processo de amostragem aleatório, na medida em que este
permitiria, com uma margem de erro calculável e um grau de confiança estimado,
a extrapolação de conclusões após a análise dos dados recolhidos. Infelizmente,
na operacionalização do questionário não foi possível respeitar estas
premissas, em virtude do desconhecimento do total de efetivos e da inexistência
de uma forma de contacto direto com o público-alvo no caso dos docentes de
Geografia em exercício. No caso dos futuros professores de Geografia, pelo
facto de se estar na presença de um grupo tão restrito de efetivos
populacionais, considerou-se mais seguro tentar obter o máximo de respostas ao
questionário, em vez de se constituir uma amostra, dado que muito provavelmente
os resultados obtidos ficariam enviesados pelas não respostas.
Considera-se que as frações dos docentes de Geografia observadas são
significativas, tanto no caso dos professores do EBS, como no caso dos
professores formandos, pelo que se considera que os resultados do estudo sobre
o papel das TIG no ensino de Geografia terão pertinência, ainda que não haja
garantias da representatividade dos respondentes. Em relação aos professores de
Geografia em exercício, a análise de dados estatísticos relativos ao perfil do
docente de Geografia do ano letivo 2013/2014 permitirá avaliar de forma mais
consistente a representatividade dos respondentes ao questionário.