O efeito da psicoterapia sobre o rendimento académico
INTRODUÇÃO
A prática do aconselhamento psicológico em instituições do Ensino Superior
iniciou-se no Reino Unido nos anos 60. Em Portugal esta prática é mais recente
tendo-se iniciado no ano de 1983 em Lisboa (RESAPES-AP, 2002). Em 2004 foi
fundada uma Rede de Serviços de Aconselhamento Psicológico no Ensino Superior
(RESAPES-AP), congregando profissionais que trabalham nestes serviços, na qual
se encontram incluídos 28 gabinetes a nível nacional (RESAPES-AP, 2002). Os
autores trabalham no Núcleo de Apoio Médico e Psicológico (NAMP) do Instituto
Superior Técnico em Lisboa que existe desde Maio de 1993. O objectivo deste
serviço é: "identificar, aconselhar e acompanhar terapeuticamente todas
as pessoas que a ele recorram, sejam eles indivíduos, casais, famílias ou
grupos, procurando sempre promover o seu bem-estar psicológico"
(Gonçalves, 1996). Justifica-se a necessidade deste tipo de serviços na
Universidade por se tratar de uma população numa fase de vida que exige uma
necessidade suplementar de adaptação a um conjunto de mudanças que podem
considerar-se normativas
A transição do ensino secundário para o ensino superior constitui um período
determinante na vida do jovem, marcando muitas vezes a transição para a idade
adulta. Durante este processo, o/a jovem depara-se com um conjunto de tarefas
de desenvolvimento das quais se destacam, a aquisição de maior
responsabilização, a definição de um projecto de carreira profissional, a
diferenciação e autonomização em relação à família de origem, e o
estabelecimento de novos laços relacionais significativos de amizade e de amor
(Fernandes, 1995).
Verifica-se na cultura portuguesa, uma tendência para o adiamento deste
processo de maturação em comparação com muitos outros países ocidentais, por
uma maior permanência em casa dos pais até ao término da licenciatura ou mesmo
até a constituição de uma nova família nuclear.
Segundo o modelo de desenvolvimento de Chickering e Reisser (1993) nesta fase
de transição para a maioridade, o jovem adulto depara-se com vários desafios,
desde o confrontar-se com as suas expectativas de projectos de futuro,
estabelecer e consolidar a sua autonomia financeira e emocional, alcançar
competência intelectual e interpessoal, definir a sua identidade, gerir
emoções, clarificar objectivos e desenvolver crenças e valores pessoais.
É frequente confrontar-se pela primeira vez com uma série de decepções e
desidealizações acerca do mundo e de si próprio. No contraste com uma realidade
que não cumpre as expectativas podem surgir sentimentos de fracasso,
incompetência e insegurança associados a um baixo rendimento académico ou
resultados académicos que se revelam para o estudante uma desilusão.
É neste quadro que recorrem ao NAMP alunos com problemáticas específicas de
adaptação ao Ensino Superior a novos métodos de ensino e de avaliação, que
exigem do aluno uma maior autonomia e responsabilização pessoal; surgem também
as situações de solidão e isolamento devido a um afastamento de pais e amigos
(no caso de alunos deslocados), e as dificuldades na adaptação a um meio mais
impessoal, onde nem sempre existem ou actuam as redes de apoio social.
Também em alunos nos anos finais da licenciatura, surgem situações de ansiedade
inerente a esta nova fase de construção de autonomia, a entrada mais próxima no
mundo do trabalho, a competição com os colegas de curso e as dificuldades de
relacionamento interpessoal que daí possam advir; a preparação para o primeiro
emprego - construção do currículo, resposta a anúncios, entrevista de
selecção, etc.
No que diz respeito ao baixo rendimento académico, podem interferir entre
outros, factores como: estratégias de estudo desenvolvidas no secundário e
muitas vezes desadequadas às exigências de um ensino que implica cada vez mais
uma maior responsabilização, a falta de autodisciplina e ainda a motivação e
vocação envolvidas na escolha do curso, ainda integração social com os colegas
e com o contexto académico, assim como as condições familiares e sócio-
económicas e a estabilidade emocional.
Apesar do combate ao insucesso académico não ser o principal objectivo do
serviço, muitos dos estudantes que procuram este serviço apresentam queixas ao
nível do rendimento académico (ver Tabela_1). Deste tipo de queixas podem
constar: grandes atrasos no estudo, desmotivação pelo curso em que o aluno está
inserido ou ansiedade às a valiações. Frequentemente, situações de baixo
rendimento académico assumem um carácter cumulativo, ou seja, o aluno que
reprova, tem maior probabilidade de reprovar novamente. Este processo pode
causar situações de maior gravidade como sejam a retenção académica ou mesmo o
abandono do curso, transformando-se muitas vezes num ciclo vicioso com
consequências a nível pessoal e social, como sejam o adiamento do processo de
autonomização, a ocorrência de situações de depressão ou ainda o agravamento de
problemas prévios à entrada na faculdade.
TABELA_1
Frequência e tipo de queixas apresentadas pelos utentes que iniciaram terapia
no NAMP em 1997 (N=61)
_______________________________________________________________________
|Queixas____________________|__Nº_de_utentes__|______%_de_utentes______|
|Depressão_________________|________36________|___________59___________|
|Problemas_familiares_______|________31________|___________50___________|
|Baixo_rendimento_académico|________27________|___________44___________|
|Ansiedade__________________|________25________|___________41___________|
|Problemas conjugais/ | 25 | 41 |
|relacionais________________|__________________|________________________|
|Baixa_auto-estima__________|________23________|___________38___________|
|Desmotivação_académica__|________22________|___________36___________|
|Problemas de adaptação ao| 16 | 26 |
|IST________________________|__________________|________________________|
|Crise_de_vida______________|________13________|___________21___________|
|Ansiedade_às_avaliações_|________13________|___________21___________|
|Isolamento_social__________|________11________|___________18___________|
|Pensamentos_obsessivos_____|________9_________|___________15___________|
|Problemas_vocacionais______|________8_________|___________13___________|
|Ideação_suicida__________|________7_________|___________11___________|
|Prescrição_______________|________7_________|___________11___________|
|Época_especial____________|________5_________|___________8____________|
|Ataques_de_pânico/fobia___|________4_________|___________7____________|
|Doença_física/deficiênci|________4_________|___________7____________|
|Problemas_sexuais__________|________2_________|___________3____________|
|Tentativa_de_suicídio_____|________2_________|___________3____________|
|Vítima_de_abuso_sexual____|________2_________|___________3____________|
|Abuso_de_substâncias______|________1_________|___________2____________|
|Perca_de_bolsa_de_estudo___|________1_________|___________2____________|
Existem muitas investigações acerca dos efeitos do aconselhamento psicológico
nos estudantes de ensino superior que demonstraram a eficácia deste tipo de
serviços em reduzir sintomatologia depressiva e ansiosa e outras medidas (Lees
& Vaspe, 1999; Rickinson, 1997; Talley & Rockwell, 1985). O facto de a
psicoterapia com os estudantes do ensino superior promover o bem-estar e uma
redução de sintomatologia psicológica não é um resultado surpreendente, sendo
este o objectivo e o resultado habitual deste tipo de tratamento. Sabe-se, por
exemplo que no fim do processo terapêutico, o paciente em psicoterapia
encontra-se significativamente melhor do que 80% dos pacientes não submetidos a
intervenção (entre 40% e 95%) (Lambert & Ogles, 2004). Estes resultados
encontrados são superiores à ausência de intervenção, às intervenções
informais, à remissão espontânea, às listas de espera e aos grupos de controlo
placebo (Lambert & Ogles, 2004).
A possibilidade de a psicoterapia também poder ter um efeito positivo e
substancial sobre o rendimento académico destes alunos merece alguma
explicação. Apesar de muitos alunos apresentarem queixas ao nível do rendimento
escolar, este não é um objectivo específico do tratamento. Obviamente, durante
o processo de terapia fala-se sobre as preocupações académicas dos alunos, mas
não se ensinam, de forma sistemática, métodos de estudos ou gestão de tempo e
as sessões são dirigidas ao bem-estar do estudante em geral. Como é que se pode
explicar este efeito aparentemente colateral da psicoterapia?
Vários mecanismos e processos psicológicos podem explicar como alterações ao
nível cognitivo-emocional resultantes da psicoterapia também podem influenciar
positivamente o rendimento académico. Um dos problemas mais conhecidos dos
estudantes universitários é a ansiedade aos exames, o que em situações mais
graves pode levar alguns alunos a nem comparecerem aos exames para os quais
estariam bem preparados, ou a desistirem a meio por bloqueios causados pela
ansiedade. A psicoterapia tem uma longa história e desenvolveu muitas técnicas
para tratar perturbações de ansiedade, tendo demonstrado ser bastante eficaz
neste sentido (Rachman & Maser, 1988). Um tratamento de perturbações
ansiosas bem sucedido permite também reduzir ansiedades mais específicas
relacionadas com os estudos. Um segundo problema que é frequente em estudantes
universitários é a presença de traços obsessivos e perfeccionismo que podem
paralisar o estudante no avanço dos seus estudos por demorar demasiado tempo
num assunto, estudo ou trabalho, não se preparando a tempo para as avaliações
ou não conseguindo mesmo entregar trabalhos dentro do prazo. Em psicoterapia
abordam-se estes traços de personalidade que afectam todas a áreas da vida do
cliente incluindo os seus estudos (Beck, Freeman, Davis, et al., 1990). Um
outro problema frequente é o estudante que estuda com pouca convicção ou com
dúvidas sobre a sua escolha académica. Como consequência, o aluno tem pouca
resistência a adversidades ou dificuldades que surgem no seu percurso
académico. No fundo, isto reflecte uma falta de autonomia e auto-conhecimento,
que é frequente no desenvolvimento do jovem adulto (Chickering & Reisser,
1993). A psicoterapia pode ajudar o estudante a reforçar estas áreas,
promovendo uma reflexão existencial sobre os seus valores e gostos pessoais,
que em muitos casos implica uma reorientação e autonomização em relação aos
valores dominantes na família de origem.
Finalmente existem problemas como a depressão, dificuldades de auto-asserção,
isolamento social e problemas no relacionamento amoroso que interferem com a
dedicação e bem-estar necessários para o jovem poder completar uma tarefa tão
exigente como um estudo universitário.
Como se pode deduzir dos exemplos acima mencionados, em muitos casos (mas não
em todos) o problema do baixo rendimento académico não se deve a causas
específicas como à falta de capacidades, bases ou métodos de estudo, mas sim no
funcionamento menos adequado do aluno como pessoa em geral. Finalizar uma
licenciatura com sucesso não se faz apenas com um conjunto de competências
cognitivas específicas, sendo uma tarefa de tal forma complexa e exigente que
requer um bom funcionamento da pessoa em todas as suas vertentes: física,
cognitiva, emocional, social e existêncial. Estes dados vão ao encontro das
conclusões de Turner e Berry (2000) que afirmam que o abandono precoce do
ensino superior parece estar mais relacionado com problemas pessoais do que com
problemas académicos.
A crença de que a falta de competências específicas é que causa o insucesso
académico também prevalece nos alunos que nos procuram: pedem primeiro ajuda
para as tarefas específicas de estudo. É muito frequente a necessidade de
explicar ao aluno que por não estar bem, não consegue estudar bem, que o foco
das sessões deve ser o seu bem-estar e o seu "funciona-mento"
psicológico, e que os bons resultados nos estudos vão aparecer como
consequência, coisa que de facto se verifica. Antes de discutir os resultados
do presente estudo, abordamos primeiro os estudos já existentes nesta área.
REVISÃO DA LITERATURA
Como já foi dito antes, existe uma literatura extensa sobre os efeitos do
aconselhamento psicológico no ensino superior, mas trata-se principalmente de
estudos que têm o bem-estar e a sintomatologia psicológica como
"outcome". Existem surpreendentemente poucos estudos experimentais
que abordam a relação da psicoterapia com o rendimento académico. Revemos agora
estes estudos experimentais:
Frank e Kirk (1975) fizeram uma revisão de três estudos longitudinais de
referência mais antigos: Campbell (1965, citado por Frank e Kirk, 1975)
recorreu a um grupo de estudantes que procuraram aconselhamento. Encontrou uma
relação directa entre o sucesso académico e a participação em aconselhamento
psicológico, resultando num aumento entre 12% a 14% do número de alunos que
completam o seu curso, em comparação com alunos que não procuraram ajuda. Os
dois grupos foram equiparados em termos dos níveis de avaliação alcançados à
data de entrada no curso.
Volsky et al.(1965, citados por Frank e Kirk, 1975) encontraram taxas
semelhantes em comparação com um grupo de controlo de alunos motivados que
pediram mas não receberam o apoio psicológico. Os dois grupos foram equiparados
em termos de níveis de avaliação de entrada no curso.
Hill e Grieneeks (1966, citados por Frank e Kirk, 1975) recorreram a um grupo
de controlo "não motivado" de alunos que não procuraram ajuda. Não
encontraram diferenças significativas em notas de avaliação nem em taxas de
finalização.
Frank e Kirk (1975) compararam uma amostra de 850 alunos utilizadores de dois
serviços (um serviço de aconselhamento e um serviço de psiquiatria), com um
grupo de controlo de 1570 alunos que não procuraram ajuda. Os utilizadores dos
serviços obtiveram uma taxa de finalização de curso de 61.3 % em comparação com
56.6 % do grupo de controlo.
Bishop e Brenneman (1986) verificaram que num total de 122 estudantes que
estavam a considerar desistir dos seus estudos e receberam aconselhamento, 86%
renovou a sua inscrição no semestre seguinte. Concluíram um efeito positivo mas
não apresentaram dados de controlo.
Hudesman, Avramides, Loveday, Wendell, e Griemsmann (1986) avaliaram os efeitos
de um programa estruturado para 121 estudantes do 1º ano, com recursos
financeiros limitados e com baixo rendimento no ensino secundário. O
aconselhamento incluía discussão de assuntos académicos e pessoais. Após 3
semestres, estes estudantes tiveram melhores resultados nas avaliações que um
grupo de controlo de 126 estudantes que receberam aconselhamento não directivo.
Não se verificaram efeitos sobre a permanência no curso.
Seidman (1991) recorreu a uma amostra de 135 alunos que receberam
aconselhamento vocacional obrigatório quando entraram na universidade.
Encontrou um efeito positivo sobre a permanência no curso, muito modesto no 2º
semestre e bastante significativo no 3º semestre. As classificações destes
estudantes foram ligeiramente mais elevadas em comparação com um grupo de
controlo que não recebeu este aconselhamento.
Schwitzer, Grogan, Kaddoura, e Ochoa (1993) estudaram 131 alunos que
participaram obrigatoriamente num programa de aconselhamento. Os participantes
apresentavam baixo rendimento académico no primeiro ano. O programa incluía a
aplicação inicial de um questionário de avaliação de competências académicas,
seguido de uma sessão de aconselhamento na qual se discutiam os resultados do
teste assim como outras preocupações académicas. Também havia espaço para
discutir problemas pessoais, sendo os alunos no final encorajados a voltar
voluntariamente para sessões posteriores. Aproximadamente, 37% dos alunos
regressou para sessões suplementares, obtendo em média mais 3 sessões. 22% dos
participantes discutiram assuntos pessoais e 78% discutiram apenas assuntos
académicos. Verificou-se um aumento de 12% (de 2.08 para 2.32) na avaliação
académica nos participantes deste programa. Schwitzer et al. concluíram que a
permanência no curso destes alunos foi relativamente boa, mas não apresentaram
nenhum grupo de controlo para suportar esta afirmação.
Wilson, Mason, e Ewing (1997) investigaram os resultados académicos de um grupo
de 562 alunos que pediram acompanhamento psicoló-gico por problemas pessoais, 2
anos após esse acompanhamento. O grupo experimental constituiu-se por 500
alunos que receberam aconselhamento psicológico; o grupo de controlo foi
formado por 62 alunos que não foram acompanhados o u por falta de comparência
na primeira sessão ou por faltas. Não houve diferenças iniciais entre os dois
grupos nas suas médias de entrada no curso. Verificou-se um aumento de 14% na
permanência no curso nos alunos que receberam aconselhamento em comparação com
os alunos do grupo de controlo. Obviamente a escolha do grupo de controlo
poderá ter causado algum enviesamento pois poderá ter representado apenas os
alunos menos motivados que não compareceram na terapia. No entanto, o facto de
ser ter registado um aumento do efeito com o número sessões efectuadas, parece
afastar esta explicação alternativa para os efeitos encontrados (ver Tabela_2).
TABELA_2
Efeito do número de sessões sobre a permanência (Wilson et al., 1997)
_________________________________________________________________________
|Nº_de_sessões_______________|__0___|____1-7____|___8-12____|____>12____|
|% de alunos que completou o | 65% | 79% | 79% | 83% |
|curso/ou_manteve_a_inscrição|______|___________|___________|___________|
Wilson et al.(1997) concluiram que o aconselhamento psicológico já produz um
efeito significativo depois de poucas sessões e que este efeito aumenta, com
uma aceleração negativa, com o incremento do número de sessões.
Rickinson (1997) descreve um efeito semelhante num estudo com um grupo de
alunos finalistas (n=43) que procuraram apoio no serviço de aconselhamento por
problemas psicológicos. Verificou que todos os alunos terminaram o seu curso,
mas não são apresentados dados s obre o número de sessões realizadas.
Infelizmente a autora não mencionou dados de controlo sobre a taxa de alunos
que acabaram o seu curso na instituição em questão, mas os resultados podem
certamente ser considerados encorajadores.
Rickinson (1998) publicou um segundo estudo com uma amostra de 15 alunos
considerados alunos de risco e que acabaram todos o seu curso depois de terem
recebido aconselhamento psicológico. O risco foi determinado através de um
questionário de avaliação de empenho e risco de abandono.
Clark et al.(1999, citados por Turner & Berry, 2000), encontraram uma
relação positiva entre aconselhamento, permanência no curso e bem-estar.
Medidas de bem-estar são melhores predictores da permanência no curso do que a
média das notas. Para estes autores, o abandono precoce da escola parece estar
mais relacionado com problemas pessoais do que com problemas académicos.
Turner e Berry (2000) encontraram um efeito de maior permanência num grupo de
2365 estudantes que receberam aconselhamento, comparado com um grupo de 12798
estudantes que não tiveram aconselhamento. Ao longo de um período de 6 anos
verificou-se uma taxa de permanência nos cursos de 85.5% , nos anos a seguir a
receberem aconselhamento. Isto significa um aumento de 15.4% em comparação com
os estudantes da população geral. Este efeito não se manteve até ao fim do
curso, existindo taxas de finalização semelhantes nos 2 grupos.
Apesar de uma variedade grande na abordagem metodológica, estes dados na sua
generalidade são convergentes demonstrando um efeito positivo do aconselhamento
psicológico sobre o sucesso académico (ver Tabela_3).
TABELA_3
Resumo dos estudos revistos
________________________________________________________________________________________________
|Estudo | N |Tipo de ajuda | Efeito | Efeito | Efeito | Grupo controlo |
|_________|____|______________|permanência|_finalização|_classificação|_____________________|
|(1965)___|____|Aconselhamento|____________|____12-14%____|________________|____Não_motivado____|
|Volsky et| | | | | | |
|al. | |Aconselhamento| | 12-14% | | Motivado |
|(1965)___|____|______________|____________|______________|________________|_____________________|
|Hill | | | | | | |
|& | | Vocacional | | Não | Não | Não motivado |
|Grieneeks| | | | | | |
|(1966)___|____|______________|____________|______________|________________|_____________________|
|Frank | | | | | | |
|& |850 | Vocacional e | | 10% | | Não motivado |
|Kirk | | clínico | | | | |
|(1975)___|____|______________|____________|______________|________________|_____________________|
|Bishop | | | | | | |
|& |122 |Aconselhamento| Sim | | | Não |
|Brenneman| | | | | | |
|(1986)___|____|______________|____________|______________|________________|_____________________|
|Hudesman | | Vocacional e | | | | Intervenção não-|
|et al. |121 | clínico | Não | | Sim | estruturada |
|(1986)___|____|______________|____________|______________|________________|_____________________|
|Seidman |135 | Vocacional | Sim | | Sim | Sim |
|1991_____|____|______________|____________|______________|________________|_____________________|
|Schwitzer| | Vocacional e | | | | |
|et al. |131 | clínico | Sim | | 12% | Pré-pós |
|(1993)___|____|______________|____________|______________|________________|_____________________|
|Wilson et| | | | | | |
|al. |500 | Clínico | 14% | | | Drop-outs |
|(1997)___|____|______________|____________|______________|________________|_____________________|
|Rickinson| 43 |Aconselhamento| | Sim | | Não |
|(1997)___|____|______________|____________|______________|________________|_____________________|
|Rickinson| 15 |Aconselhamento| | Sim | | Não |
|(1998)___|____|______________|____________|______________|________________|_____________________|
|Clark et | | | | | | |
|al. | | Clínico | Sim | | | Não |
|(1999)___|____|______________|____________|______________|________________|_____________________|
|Turner | | | | | | |
|& |2365| Clínico | 15% | Não | | Não motivado |
|Berry | | | | | | |
|(2000)___|____|______________|____________|______________|________________|_____________________|
No entanto, o estudo de Giddan et al.(1987, citado por Wilson et al., 1997)
chama atenção para um factor pouco explícito nestes estudos: o termo
aconselhamentoque é utilizado designa intervenções diferentes. No seu
significado mais comum aconselhamentosignifica aconselhamento psicológico, uma
forma breve de psicoterapia. Noutros estudos, aconselhamento significa
aconselhamento académico que inclui informação sobre cursos, métodos de estudo
e gestão de tempo. Na Tabela_3, estas duas abordagens são especificadas, sempre
que possível, pelos termos "clínico" e "vocacional",
respectivamente. Os estudos em que esta distinção não é clara são indicados
como "aconselhamento" na tabela. Em alguns estudos os dois tipos de
intervenção são utilizados em simultâneo ou não são especificados, ao que
Wilson et al.(1997) concluíram que nestes casos se pode apenas falar sobre um
efeito da utilização de serviços académicos em geral.
Em alguns estudos não existe um grupo de controlo, o que permite questionar se
os efeitos que foram encontrados são de facto atribuíveis ao apoio que
receberam ou se a melhoria detectada teria acontecido de qualquer maneira.
Alguns estudos têm grupos de controlo não motivados, ou seja, fazem-se
comparações entre alunos que procuram (e recebem) ajuda com alunos que não
procuram (e não recebem) ajuda. O sentido provável deste erro não invalida o
efeito encontrado. É razoável supor que os alunos que procuram ajuda têm um
aproveitamento mais baixo que os alunos que não procuram ajuda. Sendo assim, o
efeito real poderá ser ainda maior do que o que foi encontrado.
Como se pode verificar, são utilizadas medidas de outcomebastante distintas.
Algumas medem o efeito de progresso/permanência no curso, outras medem o efeito
sobre a taxa de estudantes que terminam o curso e outras ainda, o efeito sobre
a classificação dos alunos em termos de notas nos exames. Isto por si só, não
coloca grandes problemas, uma vez que estas medidas estarão muito
correlacionadas. A este respeito é interessante notar que o efeito encontrado
nestas dimensões diferentes do sucesso académico é bastante semelhante: 10-15%.
MÉTODO
No presente estudo utilizou-se um grupo experimental constituído por alunos que
receberam sessões de psicoterapia e um grupo de controlo constituído por alunos
que não tiveram sessões de psicoterapia. Num design pré-pós foram comparados os
resultados académicos que o aluno obteve antes e depois da psicoterapia no
grupo experimental, e em períodos equivalentes no grupo de controlo. Utilizou-
se como medida de outcomeo "número de cadeiras feitas" -
cadeiras em que se obteve aprovação, sem atender às notas que foram obtidas.
Foi feita uma correcção de acordo com o peso das cadeiras (por ex., os
projectos de fim de curso têm um peso maior).
Apesar de ser uma medida mais difícil de obter, do que os dados sobre a
classificação (média), julgamos que esta é uma medida preferível uma vez que
mede a progressão efectiva do estudante no seu curso.
Características do grupo experimental
Para cada aluno acompanhado no NAMP, analisou-se o nº de cadeiras em 2 épocas
de exame antes do aluno iniciar o processo terapêutico, em comparação com o nº
de cadeiras feitas em 2 épocas de exame, após um período de acompanhamento.
Este período de acompanhamento foi estabelecido em 10 semanas. Justifica-se
este período com os dados de um estudo de Welling, Pereira, e Gonçalves (2004).
Os dados apresentados neste estudo apontam para o facto dos pacientes em
psicoterapia mostrarem melhoras significativas após 8 sessões. No NAMP as
sessões por norma têm uma regularidade semanal, e com alguma tolerância para
faltas, feriados e cancelamentos, considera-se que estas 8 sessões correspondem
a 10 semanas.
Os participantes foram todos os estudantes que iniciaram uma psicoterapia
individual no NAMP durante os anos lectivos de 1996-1997 e 1997-1998.
Para não confundir o "outcome" com outros factores excluiram-se
todos os casos de acordo com os seguintes critérios:
- utentes com número de sessões inferior a 4;
- utentes em terapia conjugal ou familiar;
- utentes com processos reiniciados (2ª vez);
- estudantes que desistiram dos seus estudos;
- estudantes que mudaram de curso;
- estudantes com inscrição suspensa;
- trabalhadores estudantes;
- estudantes no 1º semestre do 1º ano;
- estudantes no último semestre do curso.
Com base nestes critérios, dos 111 estudantes que iniciaram uma terapia nos
anos lectivos de 96 e 97 no NAMP, foram excluídos 55 (ver Tabela_4).
TABELA_4
Casos excluídos
_______________________________________
|Casos_de_Aconselhamento_(<4_sessões|28|
|Casos_de_Terapia_Conjugal/Familiar__|4_|
|Casos_reiniciados___________________|2_|
|Estudantes_que_deixaram_de_estudar__|3_|
|Estudantes_que_mudaram_de_curso_____|7_|
|Estudantes_que_prescreveram_________|2_|
|Estudantes_trabalhadores____________|1_|
|Estudantes_do_1º_ano_______________|2_|
|Estudantes_Finalistas_______________|3_|
|Casos_com_dados_em_falta____________|3_|
|Total_de_excluídos_________________|55|
Assim, foram seleccionados 29 utentes com processos iniciados em 1996 e 27 com
processos iniciados em 1997, num total de 56 que constituem os participantes do
nosso estudo.
Destes 56, 34 são do sexo feminino e 22 do sexo masculino. A distribuição de
homens e mulheres nesta amostra não é representativa da população do IST, uma
vez que existem 2 vezes mais estudantes masculinos do que femininos no IST.
Esta amostra representa, no entanto, a população que procura os serviços do
NAMP, uma vez que as alunas procuram o serviço com maior frequência do que os
alunos. A idade dos estudantes na amostra varia entre os 19 e os 34 anos com
uma média de 22.9 (SD: 2.6).
Relacionando esta média de idades com a Tabela_5, verifica-se que a média de
idades dos alunos que procuram o serviço, é um pouco elevada em relação à idade
esperada (20.9 anos) pela distribuição de alunos por anos lectivos. Este dado é
consistente com o facto de muitos alunos (62,5%) desta amostra terem
apresentado queixas na área do desempenho académico.
TABELA_5
Ano lectivo do início da psicoterapia
1º ano 3
2º ano17
3º ano19
4º ano14
5º ano 3
A distribuição sobre as licenciaturas (ver Tabela_6) demonstra que as
licenciaturas maiores (com maior número de vagas) são aquelas que no quadro
acima têm maior percentagem na amostra, com excepção de duas que fogem à regra.
Assim, seria de esperar que a Licenciatura em Engenharia Electrotécnica e de
Computadores tivesse maior percentagem na amostra, e que a Licenciatura em
Engenharia Química tivesse uma percentagem menor. Quanto à primeira, talvez a
existência de vários trabalhos de grupo nesta licenciatura possa justificar o
facto de os alunos não procurarem tanto apoio psicológico, uma vez que isso
promove uma maior integração entre colegas e um menor isolamento. A
licenciatura em Química, sendo esta uma licenciatura com grande percentagem de
mulheres, pode explicar em parte a procura maior por parte destas estudantes
uma vez que é o sexo feminino que mais procura este tipo de serviços.
TABELA_6
Licenciatura
_____________________________________________________________________________
|Licenciatura___________________|_Nº_de_alunos|___Vagas____|___Percentagem___|
|Engenharia_Aeroespacial________|______0_______|_____35_____|_______0%________|
|Engenharia_do_Ambiente_________|______1_______|_____40_____|_______2%________|
|Engenharia_Civil_______________|______8_______|____175_____|_______15%_______|
|Engenharia Electrotécnica e de| 9 | 250 | 16% |
|Computadores___________________|______________|____________|_________________|
|Engenharia_Física_Tecnológica|______4_______|_____45_____|_______7%________|
|Engenharia_e_Gestão_Industrial|______1_______|_____30_____|_______2%________|
|Engenharia Informática e de | 2 | 250 | 4% |
|Computadores___________________|______________|____________|_________________|
|Engenharia_de_Materiais________|______3_______|_____25_____|_______5%________|
|Engenharia_Mecânica___________|______7_______|____170_____|_______13%_______|
|Engenharia de Minas e | 1 | 25 | 2% |
|Georrecursos___________________|______________|____________|_________________|
|Engenharia_Naval_______________|______1_______|_____25_____|_______2%________|
|Engenharia_Química____________|______10______|_____40_____|_______18%_______|
|Engenharia_do_Território______|______3_______|_____30_____|_______5%________|
|Matemática Aplicada e | 5 | 30 | 9% |
|Computação___________________|______________|____________|_________________|
|Total__________________________|______56______|____1170____|______100%_______|
O número de sessões de psicoterapia que estes 56 estudantes receberam varia
entre 4 e 43 (M: 16.7; SD: 11.0) e o tempo em lista de espera varia entre 0 a
456 dias (M: 105.5; SD: 100.9).
Características do grupo de controlo
Por cada aluno do grupo experimental, seleccionou-se de forma aleatória um
aluno da mesma turma para formar o grupo do controlo. Desta forma o grupo de
controlo é emparelhado no que diz respeito ao curso e currículo. Como a
atribuição destes alunos foi aleatória, no grupo de controlo existem mais
sujeitos do sexo masculino que do feminino (F: 23; M: 33), reflectindo a
tendência de haver mais estudantes masculinos a procurarem cursos de
engenharia. A distribuição do grupo experimental tem mais estudantes femininos
do que masculinos (F: 34; M: 22) por razões explicadas acima.
Para emparelhar o grupo de controlo no que diz respeito ao ano lectivo em que o
aluno se encontra, calculou-se o número de cadeiras efectuadas pelo aluno no
período em que estava a fazer os mesmos exames que o sujeito de grupo
experimental para o qual serviu de controlo. Como os alunos são da mesma turma
e iniciaram o curso no mesmo ano de calendário, em muitos casos o aluno do
grupo experimental num determinado momento estará a fazer exames do mesmo ano
lectivo que o aluno do grupo de controlo. No entanto, muitos alunos do grupo
experimental, atrasam-se em relação aos alunos do grupo de controlo, porque
tipicamente têm mais problemas académicos. Nestes casos a comparação é feita
tendo em c onta o ano lectivo e não o ano de calendário.
RESULTADOS
Para determinar se existia um efeito positivo da psicoterapia sobre o
rendimento académico fez-se uma análise estatística do tipo ANOVA que permitiu
obter os seguintes resultados:
FIGURA 1
Número médio de cadeiras
TABELA 7
Dados da ANOVA (medidas repetidas)
_____________________________________________________________________________
| _________|_df_Effect_|_MS_Effect_|_df_Error_|_MS_Error_|___F____|_p-level__|
|Between | 1 | 391.14 | 110 | 16.37 | 23.89 | .000003 |
|Groups_____|___________|___________|__________|__________|________|__________|
|Within | 1 | 10.28 | 110 | 2.84 | 3.62 | .059590 |
|Groups_____|___________|___________|__________|__________|________|__________|
|Interaction|_____1_____|___39.44___|___110____|___2.84___|_13.90__|_.000307__|
Pelos resultados da ANOVA - medidas repetidas 2 (temporal: antes terapia
vs. depois terapia) x 2(condição experimental: fez terapia vs.não fez terapia)
pode-se concluir o seguinte: o grupo experimental é diferente do grupo de
controlo no sentido de que os alunos do grupo de controlo passam a mais exames
(M=7.81, DP=3.13) do que os alunos do grupo experimental [M=5.17, DP=3.07, F
(1,110)=23.89, p<.0001]. Isto reflecte o facto de terem sido os alunos do grupo
experimental que procuraram terapia e muitos o fizeram por problemas de
insucesso académico.
Existe um efeito de interacção [F(1,110)= 13.90; p<.0003] que mostra que os
dois grupos têm uma evolução diferente. Uma análise subsequente mostra que o
grupo de controlo não demonstra diferenças significativas no número médio de
cadeiras que são feitas nos dois períodos analisados [Antes: M=8.01, DP=2.92;
Depois M=7.61, DP=3.32, t(55)=1.36 (amostras dependentes), p=.17], enquanto o
grupo experimental demonstra uma melhoria significativa de 1.26 cadeiras entre
o período antes da terapia e o período depois da terapia [Antes: M=4.54,
DP=3.03.; Depois M=5.80, DP=3.11; t(55)=-3.78 (amostras dependentes), p=.0004].
Efectuou-se ainda, uma ANOVA para determinar eventuais influências do sexo do
aluno, não s endo encontrado nenhum efeito significativo a este respeito. O
tamanho reduzido da amostra não permitiu que se fizessem outras análises
interessantes como por exemplo, determinar a influência do número de sessões, a
licenciatura ou o ano de curso do aluno.
DISCUSSÃO
Estes resultados vão ao encontro dos obtidos em estudos anterirores,
confirmando que um processo psicoterapêutico tem um efeito positivo nos
resultados académicos dos estudantes, sendo este efeito visível nos exames
feitos 10 semanas após o início do processo psicoterapeûtico. Em termos
absolutos, este efeito consiste em mais 1 a 2 cadeiras feitas por ano lectivo e
em termos relativos, um aumento de 28% no rendimento académico. Para perceber o
significado deste aumento é necessário ter em c onsideração que o número de
cadeiras curriculares anual é em geral, de 10. O que quer dizer que 1 ou 2
cadeiras por semestre podem fazer muita diferença, possibilitando a transição
de ano ou evitamento de uma situação de prescrição do aluno (impossibilidade de
inscrição curricular por um período não inferior a um ano até poder pedir
reingresso).
Existe uma explicação alternativa que foi levantada em relação a um estudo
preliminar (encontrou-se um aumento de 1.8 cadeiras por ano, mas os dados não
foram publicados por falta de rigor metodológico nalguns aspectos) em que,
parte deste efeito poderia ser atribuído a uma tendência geral para um aumento
do número de cadeiras feitas com a progressão na licenciatura, ou seja, os
alunos poderiam aplicar-se mais nos últimos anos curriculares do seu estudo. Os
dados obtidos em relação ao grupo de controlo, parecem demonstar que esta
hipótese pode ser afastada pois os alunos mantêm o seu ritmo ao longo dos seus
estudos. A única hipótese que poderia manter-se é a de que os a lunos que
procuraram ajuda, teriam melhorado o seu desempenho académico mesmo sem apoio
psicológico. Para testar esta hipótese seria necessário um grupo de controlo
"motivado" (Frank & Kirk, 1975) de alunos que procuram ajuda
sem a receber. Negar ajuda a alunos que precisam e procuram apoio para elaborar
um estudo científico, teria obviamente contornos éticos complicados.
O que difere neste estudo é que o efeito encontrado é praticamente o dobro em
comparação com estudos anteriores (comparar Tabela_3). Como se pode explicar o
efeito encontrado, tendo em conta que a psicoterapia neste estudo nem sequer
visa exclusivamente alunos de risco?
- muitos alunos que procuram o serviço são alunos com bom desempenho e
sem queixas de rendimento académico. Esta diferença pode dever-se à sua
metodologia que utiliza uma medida muito específica em vez de medidas muito
globais como a transição de ano lectivo ou a finalização do curso, medidas em
que se pode perder informação preciosa. Apenas o estudo de Schwitzer et al.
(1993), que encontra um efeito de 12%, utiliza um design pre-pós equivalente,
mas o número médio de sessões (3.1) foi muito mais baixo do que no presente
estudo (16.7). É plausível supor que o maior investimento de tempo (maior
número de sessões) explica este efeito mais acentuado, o que é suportado pelo
estudo de Wilson et al.(1997), o qual encontrou um efeito crescente com um
maior número de sessões.
Confirma-se desta forma, também numa população portuguesa, que a psicoterapia
pode ser um instrumento importante no combate ao insucesso académico, tendo
como efeito uma melhoria significativa do rendimento escolar. Em relação aos
estudos estrangeiros, estes dados ainda sugerem que compensa um investimento de
tempo relativamente grande em psicoterapia, resultando em níveis de melhoria
maiores do que o encontrado através de intervenções mais breves. Isto vai ao
encontro da consideração teórica apresentada na introdução em que, um estudo
académico não é composto apenas por um conjunto de competências específicas
cognitivas, mas é uma tarefa de tal forma complexa e exigente que requer um bom
funcionamento da pessoa em todas as suas vertentes.
