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Processos e práticas de educação e formação: Para uma análise da realidade portuguesa em contextos de globalização Globalisation; Éduaction; Formation; Curriculum

Introdução Os processos e práticas de educação e formação portugueses estão cada vez mais integrados em agendas globalmente estruturadas, cujo eixo de influência se situa no quadro comum das políticas da União Europeia e de outros organismos, com destaque para a OCDE. Tanto no ensino superior, como nos ensinos secundário e básico, as orientações educativas subordinam-se a um processo de decisão supranacional, deixando-se para os governos de cada Estado-membro decisões que em nada alteram a existência de uma estrutura partilhada em termos de alguns critérios amplamente consensualizados.

Numa análise crítica dos recentes processos e práticas de educação e formação, em especial desta primeira década do século XXI, colocamos no centro do debate a relação entre globalização, conhecimento e currículo, de modo a salientar as mudanças ao nível da educação formal, não formal e informal para o estudo do currículo. Sublinhamos que as políticas de formação e educação são processos complexos de decisão, dependentes de territorialidades diferentes e entrelaçadas, com o objectivo de responder afirmativamente a uma mudança económico-social mais ampla. É nesta lógica estruturada de decisão política que situamos o estudo do currículo no contexto de políticas globalizadas, por um lado, e das políticas nacionais, por outro, reconhecendo que ambas estão edificadas em torno do conhecimento, perspectivado como alavanca do desenvolvimento económico, aliás na esteira da teoria do capital humano, berço conceptual de um dos pressupostos do neoliberalismo educacional (Pacheco, 2001).

Na busca de esclarecimento sobre os processos e práticas de educação e formação centramo-nos no Processo de Bolonha, para o ensino superior, e nas alterações curriculares, para os ensinos básico e secundário, incluindo também o Programa Novas Oportunidades, concluindo-se que as mudanças no âmbito da educação e formação conduzem não só à uniformização curricular, como também à regulação de resultados, em estreita relação com a ressignificação do currículo.

1. Processos de educação e formação em contexto de políticas globalizadas Na análise da relação entre globalização e educação, Dale (2004: 425) salienta a força do efeito extranacional, reconhecendo que "o desenvolvimento dos sistemas educativos nacionais e as categorias curriculares se explicam através de modelos universais de educação, de Estado e de sociedade, mais do que através de factores nacionais distintivos". Por isso, a educação é analisada quer na base da "cultura educacional mundial comum" e da "cultura universal de educação" (idem), quer no quadro de uma "instituição mundial" (Azevedo, 2007), quer, ainda, no contexto da "teoria do sistema mundial" (Adick, 1993).

Subordinada a lógicas específicas, em que sobressaem os discursos sobre a qualidade dos sistemas de educação e formação e sobre a gestão do conhecimento como um recurso económico, a globalização percorre os caminhos do neoliberalismo, pois são dois fenómenos estreitamente ligados (Charlot, 2007), e reforça os mecanismos de convergência da decisão política em áreas fundamentais, tais como a educação e a formação.

De acordo com Ritzer (2007: 4), que parte da constatação de que as nossas vidas quotidianas estão cada vez mais globalizadas, nas últimas décadas, tem emergido um corpo de conhecimento académico distinto, conhecido por teoria da globalização, e que define como "a difusão de um sistema mundial de práticas, a expansão de relações intercontinentais, a organização da vida social a uma escala global e o incremento de uma consciência global partilhada".

Porque é "um conjunto de processos" (Giddens, 2007: 13), e porque os seus pressupostos são económicos, políticos e culturais, a análise que Ritzer (2007) faz da globalização inclui a abordagem pluridisciplinar, na pressuposição de que existem, pelo menos, três teorias.

As teorias políticas da globalização, especialmente na forma do pensamento neoliberal, abraçam duas realidades distintas: a defesa do princípio do livre mercado, sem que existam barreiras estabelecidas pelos Estados-nação e por outras entidades políticas; o reconhecimento do primado da perspectiva realista de que a globalização é o resultado das relações de poder entre diversos Estados-nação. Com base na teoria do sistema mundial, as teorias económicas da globalização problematizam não só a relação desigual entre nações centrais e nações periféricas, ou semi-periféricas, como também a emergência do capitalismo informacional. Na abordagem dos aspectos culturais da globalização, o autor refere três tendências principais — dissemelhança cultural; convergência cultural; hibridismo cultural — para concluir que se trata de um processo múltiplo que ocorre tanto ao nível da superfície, quanto ao nível das estruturas profundas das culturas, ainda que, na prática, a homogeneização se sobreponha à heterogeneização com as suas formas específicas de domínio e convergência, e que se traduzem pela "globalização do nada", ou seja, pelas "nulidades" dos "não-lugares", "não- coisas", "não-pessoas" e "não-serviços".

Mas que efeitos têm tais teorias da globalização sobre os processos de educação e formação? Numa primeira análise, os efeitos económicos são os mais visíveis, por exemplo, pela introdução de padrões de eficiência e qualidade, pela privatização de serviços e pela economização do conhecimento, aceitando-se que, a nível político, são cada vez mais convergentes os modos de regulação das políticas educacionais e que, a nível cultural, são transnacionalizados padrões comuns que resultam do reconhecimento de princípios quanto a modos de ser e de viver.

Face à existência de modelos transnacionais de educação e formação, e face a processos amplos de convergência, a globalização tem um rosto que se identifica com a uniformização e com a ideia que tudo se torna igual, independentemente dos contextos nacionais, já que, nesse processo, as "nações deixam de ser unidades autónomas, independentes, interagindo entre si, para serem territórios atravessados pelo fluxo da modernidade-mundo" (Ortiz, 2006a: 25).

Do fluxo transnacional, que regula processos e práticas na forma de pensar e agir, resulta a construção do nacional em subordinação não à máxima da década de 1980 — pensar global, actuar localmente, mas à expressão dos dias de hoje — pensar global, agir globalmente, de modo a criar-se a ideia de que um Estado não sobrevive fora do circuito de produção da nova ordem económica. Ainda que neste processo se verifique a recuperação do sentido identitário promovido pelo espaço local 1 , outrora destruído pela uniformização operada pelo movimento em torno do Estado e da Nação, enquanto processos de aglutinação, respectivamente, territorial e cultural, a fragilização do nacional decorre da existência de macro-decisões ligadas a todos os aspectos da vida dos Estados, desde as políticas económicas e financeiras até às políticas sociais, culturais e educacionais.

No campo educacional, cada Estado-membro segue uma "agenda globalmente estruturada" (Dale, 2004; Teodoro, 2003), sendo previsível que os seus efeitos nas políticas nacionais tendam para a homogeneidade e uniformização em detrimento da diversidade e identidade. Embora o seu propósito principal se centre na uniformização, a globalização liga-se, de igual modo, à individualização pessoal, ao reforço do espaço local e a noções como identidade, diversidade e projecto (Moreira, 2006), sobretudo quando se coloca do lado das escolas e dos professores a responsabilidade pelos resultados escolares.

Porém, tal reconhecimento do papel dos actores nos processos de educação e formação pode ser entendido não como a assunção de responsabilidades distintas pela concepção de projectos, mas pela aceitação de modelos tecnocráticos de decisão, em cujas linhas de acção se encontram orientações muito específicas.

Por mais orientações de programas políticos que existam, sempre radicadas na utopia da mudança e na promessa quantas das vezes incumprível, as decisões em áreas-chave, por exemplo, Educação, Saúde, Justiça, Economia e Segurança, dependem, fundamentalmente, de grupos de trabalho, constituídos por especialistas e técnicos. Esta ideias tornam-se politicamente correctas, originando a despolitização técnicados processos e práticas das reformas. O que se propõe como reforma educativa é, na maioria das situações, uma plétora de medidas técnicas, sempre muito centralizadas em pareceres técnicos de grupos de trabalho, politicamente orientados e controlados, sem o sentido real da mudança escolar.

No que diz respeito à educação e formação, a mudança transnacional circunscreve-se a modelos institucionais padronizados, enquadrados pelas ideologias da sociedade da informação e do conhecimento e das novas competências (Azevedo, 2000). Consequentemente, o modelo cultural prevalecente recorre a "ideologias globais e a modelos transnacionais gerais de educação, no seio das quais são veiculadas correntes e perspectivas de reforma que atravessam o mundo inteiro e que afectam, desde logo, os países mais desenvolvidos" (Azevedo, 2007: 57).

Ao valorizar a educação e formação como traves-mestras da mudança, a globalização reforça os fundamentos da teoria do capital humano, em que se acentua a visão da educação como processo de formação social, orientada para mercados competitivos, clamando que as organizações educativas devem responder a desafios imediatos do mundo económico. Deste modo, diversos organismos transnacionais perspectivam o conhecimento como um recurso económico e, ao mesmo tempo, exigem novos critérios para a qualificação dos cidadãos, regulados por lógicas de mercado e definidos na base de uma concepção instrumental da formação, que a fraseologia relativa à pedagogia por competências recupera como indicador principal na sua organização curricular.

Ao funcionar como mecanismo de uniformização, a globalização tece fortes laços, tanto entre conhecimento e economia, como entre educação e formação, pela defesa do princípio de que há um benefício económico se a mão-de-obra for bem instruída e treinada nos sistemas educacionais.

O conhecimento e a informação são duas variáveis da economia que suplantam o trabalho e o capital como valor acrescentado (Kóvacs, 2002), constituindo duas faces de uma mesma sociedade. Por isso, a sociedade da informação e conhecimento não é mais do que uma das condições da globalização, conquanto que a aglutinação dos espaços de decisão contribui para a imposição de uma nova ordem mundial, geradora de políticas comuns, com destaque para os terrenos transnacionais e supranacionais. Por exemplo, a retórica da Aprendizagem ao longo da vida é uma palavra-chave dos documentos da OCDE 2 e a Economia de conhecimento é a meta (que não se cumprirá, decerto) que a União Europeia traçou no seu horizonte político de curto prazo (2010).

Sendo mais visíveis os efeitos económicos da globalização, os seus efeitos políticos e culturais ao nível dos processos e práticas de educação e formação não dependem de programas complexos, ou de guiões muito funcionais, mas são observáveis pela inclusão, nas orientações de diversos organismos, de conceitos-chave, tais como "qualidade", "prestação de contas", "aprendizagem ao longo da vida", "economia do conhecimento", "competência", "eficiência". A mudança conceitual, geralmente promovida pela deslocação de avultadas quantias financeiras para a pesquisa e fomento das boas práticas, torna-se no motor da globalização, conferindo-lhe pragmatismo na busca da qualidade e eficiência.

Para o caso da União Europeia, segundo Giddens (2007: 219), está "acordado que a educação geral e o ensino superior em particular não caem no âmbito da política europeia comum. O papel da comunidade está limitado a encorajar a cooperação entre os estados-membros". Tal cooperação passa pela adopção do método aberto de coordenação 3 , caracterizado não só pela concepção e implementação de medidas comunitárias, como também pela divulgação de modelos baseados em boas práticas. Daí que Scott e Kelleher (1996), (citados por Azevedo, 2007: 37), refiram que "os sistemas nacionais europeus de educação estão a percorrer, com soluções diversas, caminhos de resposta a um conjunto comum de pressões e problemas".

Detendo-nos na noção de globalização, e analisando-se o suporte doutrinal do neoliberalismo no redesenho das políticas educacionais (Pacheco, 2001), constatar-se-á que o conhecimento, considerado cada vez mais como investimento, é a principal força económica de produção, ainda que se confirme a hipótese de trabalho formulada por Lyotard (2006 [1979]: 3): a de que "o saber muda de estatuto ao mesmo tempo que as sociedades entram na idade dita pós-industrial e as culturas na idade dita pós-moderna".

Sem entrar na discussão filosófica sobre que estatuto é este, importa referir o modo como um determinado modelo de organização do conhecimento foi sendo delineado ao longo do século XX. Idealizada como um espaço nacional, a escola foi tecendo ao nível das suas práticas, que não se tornam tão dissemelhantes quer pela natureza do conhecimento que é ensinado/aprendido quer pela relação pedagógica instituída e pelos materiais curriculares utilizados, um modelo de gestão científica, ancorado nos princípios da eficiência global (tylorismo) e nos pressupostos de uma teoria curricular de natureza instrucional (racionalidade tyleriana) (Pacheco, 2003).

Tal modelo tem por base a disciplinaridade do conhecimento e a abordagem sistémica. É através das disciplinas, com as disciplinas e pelas disciplinas (sempre presentes na escola, mesmo quando existe um modelo integrado, caso da organização curricular dos primeiros anos de escolaridade) que o conhecimento escolar é organizado em planos curriculares, balizas do conhecimento oficial e do currículo nacional, e estruturado em programações (de escola, de ciclo, de ano) e planificações (de classe ou turma). Por mais que se recriem modelos transdisciplinares e/ou interdisciplinares e se inscrevam no mundo escolar áreas de formação pessoal e social, a escola mantém a estrutura básica da disciplina, isto é, um conhecimento compartimentado, fragmentado e reduzido a fronteiras muito fechadas que em nada favorecem o diálogo interdisciplinar, quanto mais a possibilidade de elaborar projectos curriculares integrados.

Ao ser definida como o que "está entre as disciplinas, através das disciplinas e além de toda a disciplina" (Japiassu, 2006: 16), a interdisciplinaridade equivaleria à abordagem curricular que melhor responderia ao desafio da globalização para que o conhecimento perca a face singular e represente o esforço intelectual de compreender os contextos e processos de acção humana.

Se a base da escola tradicional é o cognitivismo, a nova escola da globalização e da sociedade do conhecimento está fundamentada na tecnologia da informação, pois "a produção de conhecimento ocorre cada vez mais no âmbito de redes, que podem ser muito remotas, em vez de serem empresas hierárquicas, as quais tendem a nivelar-se em termos dos seus sistemas de autoridade" (Giddens, 2007: 215). No entanto, é de questionar até que ponto a escola deixa de ser o veículo central do conhecimento em sociedades em que a desigualdade se faz a partir de critérios de info-exclusão. Também é de questionar se a escola passará de uma matriz disciplinar para uma matriz interdisciplinar.

Nos mecanismos de regulação escolar, e contrariamente ao que seria de supor, a globalização favorece, por um lado, a balcanização do conhecimento escolar, cavando ainda mais a distância entre o peso curricular atribuído a certas disciplinas (caso da Matemática, Ciências e Inglês) e, por outro, a promoção de saberes escolares estruturantes, traduzidos em competências, que podem limitar a questão do acesso à economia do conhecimento, ligadas às Tecnologias de Informação e Comunicação.

Tanto na década de 1960, em que a escola é chamada a responder à crise militar norte-americana, depois do lançamento do Sptunik, em 1957, como na década de 1980, com o registo de mais uma chamada da escola para ultrapassar a crise económica, desencadeada pela emergência dos países asiáticos, o conhecimento é repensado não na sua base disciplinar, mas no modo como deve ser didacticamente organizado, isto é, pela pedagogia de objectivos e pela pedagogia de competências, sempre dentro do modelo de reengenharia social (Pinar, 2007).

Predomina, neste modelo, uma noção objectiva de conhecimento, definido e orientado para o mundo concreto do mercado, pois a escola deve ser o engenho social da fabricação cognitiva de saberes relacionados com contextos específicos da economia.

Neste sentido, "a globalização diz respeito essencialmente ao processo de evolução e organização do sistema económico capitalista no plano mundial" (Dalarosa, 2003: 201), cujo raio de acção política e cultural entronca na pós- modernidade, principalmente naquilo que o individualismo pode fazer para a promoção de uma lógica de mercado. A noção de mercado é, decerto, a pedra angular da tendência neoliberal, que se identifica com os princípios da privatização, da globalização e da livre escolha, e que servem de argumento para a eficiência, a qualidade e a equidade. Numa perspectiva liberal clássica, o mercado, resultando do progresso humano, é um artefacto cultural construído nas práticas sociais, aparecendo historicamente antes do Estado, com a função de servir os interesses das pessoas, e constituindo-se, segundo as ideias de Adam Smith, na mão invisível.

Promovendo a subjectivação do sujeito, por vezes sem laços de historicidade, a pós-modernidade "expressa uma cultura de globalização e da sua ideologia neoliberal" (Sanfelice, 2003: 7), fortalecendo a relação intrínseca entre mercado e individualismo em conformidade com os valores da livre escolha, eficiência e qualidade 4 .

Em tempos actuais, com o predomínio de uma discursividade relativa à descentralização das políticas curriculares, o que é comum a todos os sistemas educativos, independentemente das ideologias que os caracterizam e dos processos de mudança que os norteiam, verifica-se que a globalização contribui para a macro-regulação de uma vontade supranacional, no caso da União Europeia, negociada ao nível das políticas económicas e sociais e ao nível dos processos e práticas de educação e formação, tendo como denominador comum a convergência através de uma noção mais ampla de regionalização. De acordo com Hallak (2001), esta regionalização traduz-se na proposição de standards e normas, com a diminuição do papel do Estado, num processo de supra-assunção, como refere Habermas (2002: 143): o lugar do Estado é ocupado pela empresa transnacional, tendo como horizonte a "sociedade global descentrada, que se decompõe em uma quantidade desordenada de sistemas funcionais que se reproduzem e se orientam a si mesmos".

Por mais descentrado que possa ser, o processo de globalização efectiva-se pela padronização de práticas, requerendo "a existência de instituições sociais capazes de produzir, reproduzir e transformar a ordem das sociedades" (Ortiz, 2006a: 74), ao mesmo tempo que se fala de descentralização e de lógicas de individualização. Por isso, as noções de transnacional e supranacional são categorias que invocam e traduzem hierarquia e estandardização, por um lado, e diversificação, por outro, na conjugação de padrões pré-definidos com opções dos indivíduos. Um dos exemplos é o que se passa com a comercialização de carros, em que o comprador, depois de escolher o modelo, pode individualizá-lo, mediante uma vasta lista de opções.

A escola é uma dessas instituições que impõem a ordem, a autoridade e a coesão nacional através da organização do conhecimento, não implicando, necessariamente, a existência de um único padrão que seja imposto a todas as escolas. Se a existência de um "mundo sem fronteiras", no dizer de Ortiz (2006b: 48), "está presente num conjunto de escritos sobre marketing e faz parte do léxico empresarial transnacional", é porque é um dos pressupostos da globalização dos processos económicos e tecnológicos, com vista à convergência dos sistemas de educação e formação. Em consequência, a globalização acentua a padronização dos sistemas educativos, quer no que se prende com o reforço do conhecimento escolar, ainda que traduzido em competências e organizado em formatos modulares, quer no controlo da qualidade dos resultados escolares, delimitados por uma cultura de avaliação.

Tal processo de convergência produz três efeitos nos processos e práticas de educação e formação: o primeiro, a retomada de uma visão tecnicista (Candau & Koff, 2006), apoiada em modelos de racionalidades técnicas (Pacheco, 2003), na metáfora da produção e no modelo de reengenharia social (Pinar, 2007), com um forte impacto quer na organização da escola e do currículo, ao nível da sala de aula e orientada para a discussão dos resultados escolares, quer no fomento de uma concepção instrumental da formação; o segundo, a valorização dos processos de educação não formal e informal, outorgando-se às modalidades de formação de jovens e adultos o mesmo estatuto que é reconhecido às organizações escolares; por último, o predomínio de uma perspectiva normativa na concepção e implementação das políticas, sendo que a política curricular é descentralizada ao nível dos discursos, mas recentralizada ao nível das práticas escolares, originando o processo de recontextualização (Pacheco, 2003; 2005a). Parafraseando-se Stromquist (2006: 371), o Estado é esplêndido no discurso escolar sobre as políticas e pobre nas teorias de acção; débil nos esforços para a implementação e tacanho na transferência de recursos.

Por mais descentralização que exista nos discursos da Administração, admitir- se-á que o Estado central não abdica de todo o seu poder na organização do sistema educativo: se as suas competências se limitam à regulação e ao controlo, o conjunto das tarefas de gestão são delegadas nos actores locais, sobretudo às escolas, que passam a beneficiar de um amplo estatuto de autonomia (Mons, 2004: 46).

A consideração destes três efeitos leva-nos a argumentar que a globalização reforça uma identidade legitimadora e contribui para a uniformização dos processos de educação e formação, conferindo centralidade ao currículo.

Temos vindo a escrever diversos textos 5 , nos quais tentamos problematizar esta questão, sobretudo a partir da noção de identidade, proposta por Castells (2000), e das práticas de uniformização das escolas, tornando-as cada vez mais iguais em contextos de afirmação de projectos locais.

A globalização reforça, por isso, o lado mais uniformizante da escola, sendo de admitir que esta contém, na sua estrutura de funcionamento, princípios de homogeneização 6 , conferidos pelas formas de organizar o conhecimento e "pelo modo uniforme e estável das modalidades organizacionais do trabalho escolar" (Canário, 2005: 77), verificando-se que "tende a instituir-se como algo que não é concebível mudar. As diferenças ou nuances institucionais, entre diferentes níveis de ensino, diferentes períodos ou diferentes regiões, não permitem ocultar a universalidade de uma solução organizacional, claramente aparentada com o modo taylorista de organizar a produção industrial" (idem, ibidem). Para Sampaio (1998: 248), e fazendo parte do mundo das organizações de tipo burocrático, devido ao seu modo predominante de regulação e exercício de poder, as escolas têm regras e poder instituídos, onde "o currículo é normatizado por regras e documentos de responsabilidade dos órgãos centrais e dos órgãos regionais, que controlam sua operacionalização e realização nas escolas".

Mais do que outras organizações, as escolas estão estruturadas para responder aos desafios colocados pela globalização, pois os sistemas escolares têm relevância mundial por três motivos: porque são uma componente do sistema mundial moderno e um subsistema de qualquer país em modernização; porque as suas principais características e funções sociais são relativamente inespecíficas do ponto de vista cultural e são uniformes em todo o mundo; e porque este modelo de escola moderna, novo, moderno e universalmente aplicável, é e será de longa duração (Azevedo, 2000: 145).

Se a globalização funciona, hoje em dia, no seio das práticas escolares e curriculares, pela discussão do conhecimento, nas décadas de 1980 e 1990 integrava abordagens na base da consciencialização crítica dos alunos para temáticas transnacionais, por exemplo, da formação pessoal e social, do paradigma do desenvolvimento, dos estilos de vida (Gough, 2003). De um alerta inicial, a globalização passa para um conjunto de práticas que reforçam o lado mais uniformizante da escola, sendo de admitir que a escola contém, desde a sua génese e na estrutura de funcionamento, princípios de homogeneização.

Deste modo, a globalização torna-se numa identidade legitimadora (Castells, 2000) de espaços geográficos cada vez mais transnacionais e supranacionais, que reforçam o papel de transmissão de conhecimentos, com base em critérios bem definidos, que a escola tem cumprido. Ainda que as mudanças nas práticas escolares não sejam significativas, pois também é possível argumentar que existe nas escolas uma estrutura invariante ligada ao pensamento e à acção dos professores (Pacheco, 1995), os processos e práticas de educação e formação inerentes à globalização reconceptualizam o currículo do seguinte modo (Martinand, 2001): valorização da orientação escolar e profissional, não nas suas componentes psicológicas, mas na contribuição para a construção de representações muito objectivas dos conteúdos e dos contextos técnicos de trabalho; abordagem do mundo tecnicista; apropriação das técnicas de informação e de comunicação; promoção de uma pedagogia de acção.

De igual modo, a globalização favorece a emergência de identidades ligadas a contextos de ensino mais marcados pelas questões técnicas (gestão da sala de aula, conhecimento da disciplina, resultados dos testes dos alunos) do que pelas questões de natureza pessoal, profissional, social e emocional. Todavia, a globalização, e por aquilo que pode significar o termo mundialização, cujos significados são diferenciados por Ortiz (2006b 7 ), não equivale a uma total uniformização, sobretudo no que diz respeito à relação pedagógica e à contextualização de espaços locais.

Os contextos de ensino são essencialmente produtores de identidades técnicas, já que os professores são mais avaliados e responsabilizados pelo lado dos resultados dos alunos do que pelo seu lado mais pessoal e de gestão dos processos de aprendizagem.

Quando inscrita numa agenda de performatividade e de estandardização curricular, Sachs (citado por Day, 2006: 89) associa aos professores a identidade empresarial: "Esta identidade poderá caracterizar-se como sendo individualista, competitiva, controladora e reguladora, definida externamente e orientada para standards".

Deste modo, os processos de mudança e inovação curriculares acentuam o processo de retylerização da escola, cada vez mais pensada em termos de um instrumentalismo técnico, pois "a missão a ser cumprida pelo currículo não é educacional, no sentido tradicional, mas deriva do que se considera serem as necessidades da economia" (Moore & Young, 2001: 200). Por isso, a metáfora da produção é a que se aplica de forma apropriada à escola dos dias de hoje, tão marcada pela noção de engenharia social, cujo predecessor (Thorndike) compara a educação a um complexo motor de automóvel — "se conseguíssemos pelo menos fazer o ajuste certo — no ensino, na aprendizagem, na avaliação — ele zumbiria, e nos transportaria ao nosso destino, a terra prometida de elevados resultados nos testes, ou, para muitos de nós, na esquerda educacional, a uma sociedade verdadeiramente democrática" (Pinar, 2006: 109) — no seguimento do pragmatismo, identificado com os trabalhos de James (2005 [1907]), para quem a ênfase da filosofia, e também da educação, está na utilidade prática e nos resultados.

2. A ressignificação do currículo 2.1. Conhecimento, currículo e competitividade "Sendo o currículo o esteio do fenómeno educativo", nas palavras de Morgado & Ferreira (2006: 77), a globalização reforça a centralidade do currículo como veículo de conhecimento, que passa a ser valorizado como um recurso económico. No documento Objectivos futuros concretos dos sistemas de educação e formação 8 , da União Europeia, o papel da educação e formação é tão-só o de tornar a Europa "na economia baseada no conhecimento mais dinâmica e competitiva do mundo, capaz de garantir um crescimento económico sustentável, com mais e melhores empregos, e com maior coesão social" 9 .

Além de outros aspectos, que reforçam a relação entre conhecimento, currículo e competitividade, os sistemas de educação e formação devem desenvolver competências para a sociedade do conhecimento, pelo que a riqueza das nações não depende somente de recursos naturais. Deste modo, e para que se cumpra o compromisso estratégico da Agenda de Lisboa, assumido pelos países da União Europeia, em 2001, os processos de educação e formação, aos níveis formal, não formal e informal, naquilo que mais os caracterizam em termos de conhecimento — o currículo —, tornam-se numa das prioridades europeias, com ênfase para o ensino superior e para novos sistemas de formação.

Não se ignorando que as decisões supranacionais da União Europeia são decisões tomadas em contexto de globalização, pois os Estados-membros convalidam opções mais gerais, o ensino superior torna-se, pelo menos no plano da retórica dos documentos de trabalho, na alavanca da sociedade do conhecimento.

Consequentemente, ao situar-se no lado da utilidade económica, a globalização cria e alarga os mecanismos que instituem padrões curriculares uniformes e homogéneos em termos de aprendizagens, e seus níveis e ciclos de organização curricular, com conteúdos orientados para a qualificação de uma mão-de-obra flexível face às contingências de uma ordem mundial. A ideia de aprendizagens profissionalizantes ganha terreno nos ensinos superior e secundário, na vertente do que Giddens (2007) designa por "cidadania produtiva", reconhecendo que as universidades não existem apenas como coadjuvantes das empresas, ou como recurso para a economia 10 .

O ponto arquimédico da alavanca da sociedade do conhecimento está situado nos espaços europeus de ensino superior e de aprendizagem ao longo da vida, outorgando-se à universidade um papel crucial no triângulo conhecimento/ criatividade/inovação 11 . No quadro da Agenda de Lisboa, a reforma das universidades baseia-se no Processo de Bolonha 12 , com a finalidade de fazer convergir os sistemas de ensino superior. Neste âmbito, a universidade europeia é vista como um recurso de promoção da sociedade de conhecimento, cujos ciclos de organização dos cursos de graduação e pós-graduação se encontram inteiramente uniformizados, tanto na lógica de créditos quanto na necessidade de identificar resultados da aprendizagem, conferindo sentido às palavras de Readings (2003: 13): a universidade está a tornar-se uma empresa burocrática transnacional, quer ligada a instâncias governamentais transnacionais como a União Europeia quer funcionando independentemente, por analogia com uma empresa transnacional.

Trata-se de conferir sentido à crítica, que Lyotard (2006[1979]) faz à universidade, que perde a sua função de legitimação especulativa para adquirir uma função profissionalizante, precisamente porque promove um enunciado prescritivo de valor prático ligado às competências e porque se torna numa instituição funcional. A implementação do Processo de Bolonha em Portugal (Morgado, 2006) configura-se num processo técnico de mudança curricular, com relevo para a estrutura dos cursos e para a adopção de uma linguagem pedagógica centrada nos resultados, antevendo-se que a mudança nos processos de aprendizagem não sejam suficientemente significativos. Em Declaração 13 , Bolonha corresponde a políticas educativas com vista à mobilidade dos alunos e comparabilidade dos cursos; em Processo 14 , significa a existência de políticas curriculares uniformizadas no que diz respeito à formatação dos ciclos, a um sistema europeu de créditos e à formulação de resultados da aprendizagem (learning outcomes).

A nova organização curricular pressupõe a pedagogia de objectivos não como ponto de partida, mas como ponto de chegada. Assim, a formulação de resultados da aprendizagem inscreve-se numa prática tyleriana, querendo significar o que os alunos devem saber no final do processo de aprendizagem. Digamos que muitos professores universitários, em Portugal, tiveram de reler os autores da pedagogia por objectivos e buscar, artificialmente, as diferenças entre um objectivo e um resultado de aprendizagem. No entanto, objectivo e resultado são iguais se ambos exigirem três aspectos fundamentais da pedagogia comportamentalista: objecto (conteúdo), operação mental (o que se pede ao aluno e que as taxonomias definem em classes de aprendizagem) e resultado (comportamento esperado e regulado pela avaliação); são diferentes, no tempo da sua formulação, já que o objectivo orienta o processo de aprendizagem e o resultado diz respeito ao domínio de conhecimento que um aluno revela possuir no final desse processo.

Assim, os resultados de aprendizagem impõem à organização curricular do ensino superior o princípio da pedagogia por objectivos, ainda que mitigado pela pedagogia de competências, subordinado à abordagem sistémica (na busca da eficiência entre inputs e outputs). O Processo de Bolonha impõe quer um "novo conceito de aprendizagem", ainda que velho na tradição escolar 15 , apoiado em três vertentes: lectiva (tempo real dedicado pelo professor); tutorial (tempo real de diálogo entre professor e aluno); investigativa (tempo real que o aluno dedica ao estudo e pesquisa), quer uma metodologia activa (em especial, uso das tecnologias de informação e comunicação, de que as plataformas de ensino são o caso mais notório), quer ainda uma avaliação formativa (em que o exame tradicional deve ser substituído por "práticas avaliativas negociadas", isto é, consensualizadas entre professores e alunos).

O outro ponto arquimédico da economia do conhecimento é o espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida, que é criado no âmbito da Agenda de Lisboa, com a finalidade "de incidir na aprendizagem que vai do ensino pré-escolar até à pós-reforma ("do berço ao túmulo"), abrangendo também qualquer tipo de educação (formal, informal ou não formal)", (Silva, 2007) 16 . De entre os múltiplos sentidos que o termo encerra (Lima, 2007; Canário, 2007a), de acordo com as alterações da economia nas sociedades capitalistas e seus impactos nos contextos de trabalho (Castro, Guimarães & Sancho, 2007), a União Europeia tem utilizado este conceito no sentido da economia da formação, querendo significar a aquisição contínua de "conhecimentos, aptidões e habilidades", com vista a promover a mobilidade dos trabalhadores no interior da comunidade, em função da sua qualificação, de acordo com o memorandum da Comissão 17 .

Relacionado com as medidas de concretização do espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida encontra-se a ressignificação do currículo, por força da valorização da educação/formação não formal e informal, que ganha um novo estatuto, deixando de ser complementar na perspectiva de uma formação entendida como reciclagem da formação inicial.

No caso de Portugal, o Programa governamental Novas Oportunidades, inserido no Plano Nacional de Emprego e no Plano Tecnológico, tem como ponto de partida o diagnóstico de que há insuficiente nível de qualificação da população, estruturando-se em dois eixos principais: qualificação de jovens e qualificação de adultos. Deste modo, a Europa, para poder competir no contexto da globalização, tem que competir com base no valor acrescentado, com base no conhecimento e com base no capital humano. E, por isso, uma Europa baseada no conhecimento é uma Europa que tem como factores críticos de formação a dimensão/formação, a dimensão/qualificação, a dimensão/competência, a dimensão e capacidade de incorporar qualificação e competência nos processos produtivos (Zorrinho, 2008: 29).

Partindo de um conceito amplo de formação, a aprendizagem ao longo da vida responde às mudanças da "economia de conhecimento /serviços", no dizer de Giddens (2007: 93), em função de novas divisões sociais e dos critérios para a mobilidade dos trabalhadores, já que no contexto da sociedade pós-industrial, as credenciais (certificados, diplomas, graus) são de importância acrescida.