Tecnologias digitais na gestão escolar: Práticas, proficiência e necessidades
de formação dos diretores escolares em Portugal
1. Introdução
O presente estudo enquadra-se no domínio das tecnologias digitais (TD) na
educação, com foco principal na utilização das mesmas nas práticas
profissionais dos diretores escolares. Assumiu-se pertinente estudar as crenças
e perceções das práticas dos diretores escolares na utilização das TD pelo
papel que os mesmos exercem enquanto promotores do processo de integração das
tecnologias nas práticas profissionais dos professores das suas escolas,
potenciando, deste modo, a modernização de práticas de ensino e de
aprendizagem, da gestão da informação e comunicação entre os vários agentes
educativos em contexto escolar.
Este estudo empírico, de natureza quantitativa, procura contribuir para a
análise dos níveis de proficiência e utilização das TD nas práticas
profissionais dos diretores de escolas ou agrupamentos de escolas do ensino
público português e, ao mesmo tempo, contribuir para a identificação de um
conjunto de fatores condicionantes de uma mais eficiente integração das mesmas
nos contextos escolares, bem como para a sinalização das necessidades de
formação, na área da temática em estudo, sentidas pelos diretores escolares.
As potencialidades educativas das tecnologias estão hoje em dia estudadas e
publicadas em literatura de referência; no entanto, o seu processo de
integração não é simples, existindo um conjunto de fatores inibidores ou
obstáculos que é necessário considerar. Esses obstáculos à integração das TD
têm sido o foco de vários estudos nos últimos anos. Em diversos trabalhos
científicos foram já apresentados obstáculos de diversa ordem, sendo em todos
eles a falta de formação de professores apontada como um dos principais fatores
inibidores, tanto em contexto nacional como internacional (Bravo &
Fernández, 2009; Costa, 2008; Culp, Honey, & Mandinach, 2003; Miranda,
2007; Norris, Soloway, & Sullivan, 2002). Assim, vários autores confirmam
que, com vista a implementar uma real e efetiva integração educativa das
tecnologias, o desenvolvimento de competências tecnológicas por parte dos
profissionais da educação deverá ser um dos principais aspetos a garantir
(Gooler, Kautzer, & Knuth, 2000; Ivers, 2002; Liu & Huang, 2005).
Pedro (2011) procurou organizar os obstáculos à integração das TD em contexto
escolar organizando-os em 4 níveis de análise: (i) nível macrossistémico: com
uma dimensão societal e onde se integram elementos relacionados com as
ideologias sociopolíticas, sistema de crenças e formas de organização social
estabelecidas; inserem-se neste domínio fatores de âmbito conjuntural,
diretamente relacionados com o sistema e as políticas educativas; (ii) nível
exossistémico: relacionado com fatores de âmbito institucional, isto é, ligados
às dinâmicas organizacionais das instituições escolares, considerando as
definições e medidas assumidas nas escolas; (iii) nível mesossistémico:
associado a fatores comuns à classe docente, ao corpus profissional de que cada
professor faz parte e que determina elementos comuns a todos os professores,
nomeadamente definição dos estatutos da carreira docente, programas de formação
para professores, etc., e que exercem influência ao nível do profissionalismo e
identidade docente; e (iv) nível microssistémico: organiza-se em torno de
elementos associados à dimensão inter-relacional do sujeito, ou seja, o seu
sistema de crenças, as suas atitudes, aspirações, motivações, receios, práticas
e competências.
O processo de integração efetiva das tecnologias nas escolas requer a
conjugação favorável de todas as variáveis e fatores apresentados, envolvendo
escolas, professores, líderes escolares, alunos, encarregados de educação e
decisores políticos. O presente trabalho assume como foco de estudo os líderes
escolares, entendendo-os como atores frequentemente negligenciados e pouco
envolvidos neste processo.
2. Diretores escolares: Responsabilidades na integração das tecnologias em
contexto escolar
A atual definição de diretor escolar foi criada pelo Decreto-Lei nº 75/2008, de
22 de abril, substituindo a designação de presidente do conselho executivo.
Deste modo, o órgão de gestão deixa de ser um órgão colegial para se tornar num
órgão de administração unipessoal, onde as competências e autonomia do diretor
são reforçadas. As competências e perfil profissionais dos diretores escolares
estão definidas nos Decretos-Lei nº 75/2008, de 22 de abril, e nº 137/2012, de
2 de julho. Nestes normativos assume-se como objetivo reforçar a autonomia e a
capacidade de intervenção dos órgãos de direção das escolas para reforçar a
eficácia da execução das medidas de política educativa e da prestação do
serviço público de educação. Ao diretor escolar é atribuída a gestão
financeira, administrativa e pedagógica da escola ou agrupamento de escolas.
Enquanto entidade máxima na gestão escolar, assume um papel de relevo em todas
as áreas da administração escolar, incluindo as relacionadas com a integração
educativa das tecnologias.
No âmbito do Plano Tecnológico da Educação (PTE) foram criadas pelo Despacho nº
700/2009, de 9 de janeiro, as equipas PTE, com o objetivo de coordenar e
acompanhar a implementação e desenvolvimento dos projetos relacionados com o
PTE. O diretor escolar assume por inerência a coordenação destas equipas e a
responsabilidade de nomear os membros das mesmas de entre docentes com
competências técnicas e pedagógicas para desenvolver e supervisionar projetos
no âmbito da integração das TIC; responsável pelos serviços administrativos;
não docentes com competências TIC; alunos estagiários de cursos profissionais;
coordenador da biblioteca escolar; e outros elementos que considere competentes
no uso das tecnologias. O diretor escolar deve ainda nomear um responsável
técnico e um responsável pedagógico para acompanhamento das iniciativas e
projetos PTE ou TIC na escola.
Tendo em consideração as competências atribuídas ao diretor escolar, reforçadas
nos Decretos-Lei nº 75/2008, de 22 de abril, e nº 137/2012, de 2 de julho, e as
definidas no âmbito do Plano Tecnológico da Educação, o diretor escolar assume
responsabilidade sobre todas as questões relacionadas com a definição das
estratégias e planos de intervenção ao nível da gestão pedagógica e tem um
papel preponderante na integração educativa das TD no seu contexto escolar.
Vários têm sido os estudos que relacionam a problemática da gestão e da
liderança escolar e a efetiva integração das tecnologias, quer ao nível
curricular e pedagógico quer ao nível da gestão e da comunicação institucional
(Costa, 2008; Drent & Meelissen, 2008; Stuart, Mills, & Remus, 2009;
Tondeur, Keer, Braak, & Valcke, 2008). Na verdade, segundo Jacobson e
Hunter (2004), os líderes escolares têm vindo a sofrer uma crescente pressão no
que se relaciona com a integração das tecnologias por parte da comunidade
educativa. Consideram os mesmos autores que, embora a mudança implique um
esforço conjunto de toda a comunidade educativa, o papel dos líderes escolares
é imprescindível. Os líderes escolares serão os responsáveis pela identificação
e definição de estratégias de mudança que serão necessárias nos seus contextos
educativos (Stuart et al., 2009) para que qualquer mudança de práticas se
instale.
Embora a organização da escola seja, no todo, importante, a liderança é, no seu
interior, um elemento crítico no que se refere à integração da tecnologia na
cultura da escola (Anderson & Dexter, 2000). Segundo Seweeney (2005), "uma
liderança eficaz é a componente mais crítica para garantir o sucesso na
implementação de qualquer programa num ambiente educacional" (p. 48). As ações
e visões estratégicas dos líderes escolares têm grande impacto e podem
influenciar a inovação educativa não apenas no panorama institucional mas
igualmente sob uma perspetiva societal.
De forma indireta, vários outros autores referem também o papel dos líderes
escolares na liderança e na motivação de todos os agentes educativos da sua
comunidade escolar para encetar as mudanças exigidas pela sociedade tecnológica
e todas as suas implicações para a escola (Fullan, 2001; Hayes, 2007; OCDE,
2001).
Num estudo realizado em 2000 em escolas irlandesas, Mulkeen (2000) constatou
que as práticas de utilização das TD por parte dos líderes escolares exercem
marcada influência nas práticas de utilização das mesmas por parte dos
restantes professores. O mesmo autor salientou ainda como fator favorável a
participação das escolas em projetos-piloto inovadores, enunciando que o grau
de envolvimento das escolas em tais projetos se apresenta ele mesmo
intrinsecamente ligado ao estímulo promovido e às favoráveis condições criadas
pelas lideranças escolares.
Já em 2010, e com base nos resultados do programa Preparing Tomorrows Teachers
to Teach with Technology (PT3), Polly, Mims, Sheperd, e Inan (2010) sinalizam
igualmente efeitos muito positivos nas práticas docentes de projetos no âmbito
das TD que foram considerados prioritários pelos respetivos administradores ou
diretores escolares.
Também Tearle (2003) alertou, nos seus estudos, para o facto de o contexto-
escola como um todo desempenhar uma forte influência na utilização das TIC na
sala de aula e, em particular, salientou como exercendo um papel importante no
incentivo à utilização das tecnologias (i) o apoio por parte dos órgãos de
direção escolar e (ii) as perspetivas construtivistas acerca da aprendizagem.
Em sentido semelhante, Younie (2006) e Wong e Li (2008) sublinham igualmente a
importância assumida pelas direções escolares na integração educativa das
tecnologias, defendendo a necessidade de ver estimulado e instituído, nas
escolas, lideranças transformacionais, ou seja, um estilo de liderança que
coloca o foco nos compromissos e capacidades da organização para inovar e
reestruturar a sua prática. Como igualmente determinante do processo de
inovação tecnológica, Wong e Li (2008) destacam ainda a importância que assume
o clima escolar, o ambiente social vivido e o grau em que o mesmo se revela
favorável/desfavorável à integração tecnológica. Também Afshari, Abu Bakar,
Luan, Abu Samah, e Fooi (2008) apontam como fator crítico para a transformação
tecnológica do currículo escolar o papel do diretor escolar, reforçando a
necessidade de desenvolver programas de formação e liderança transformacional,
gestão e tecnologia.
O papel exercido pelos órgãos de gestão escolares foi igualmente assinalado por
Daly, Pachler, e Pelletier (2009). Estes autores referem especificamente como
grande desafio o desenvolvimento, junto das lideranças escolares, de uma
visão' apropriada acerca do papel das TIC no contexto escolar concreto.
Complementarmente, Cakir (2012) enuncia que no seio dos papéis que se requer
que os diretores escolares assumam surge a liderança tecnológica' (technology
leadership), sendo responsáveis pela prioridade dada à integração das TD nas
suas escolas. De acordo com o autor, "being a technology leader should entail
responsibilities such as acting as a role model, providing encouragement and
direction, sharing knowledge and information and ( ) they are also expected to
be highly proficient in using technology" (Cakir, 2012, p. 279).
3. Formação e programas de promoção de competências (inovadoras) na gestão
Apesar da importância reconhecida pela literatura de referência aos diretores
escolares no processo de integração das tecnologias nas escolas, os vários
programas de estímulo à modernização em contexto escolar definidos a nível
nacional têm vindo a não contemplar ações concretas dirigidas a diretores
escolares. Salienta-se, em particular, a limitada oferta de ações ao nível da
formação em gestão e liderança com tecnologia ou programas de apoio. Os
diretores escolares, enquanto professores, podem, nos últimos anos, ter
frequentado iniciativas de formação no âmbito das TD definidas para os seus
grupos disciplinares e não direcionadas diretamente para a gestão; contudo,
entende-se que formação específica seria o desejável.
Retrocedendo no tempo, sinaliza-se que no ano de 2007 a formação contínua de
professores na área das tecnologias foi considerada prioritária, tendo sido
criadas 5 áreas de intervenção distintas: (i) Animação e dinamização de
projetos TIC nas escolas; (ii) A utilização das TIC nos processos de ensino e
aprendizagem; (iii) Fatores de liderança na integração das TIC na escola; (iv)
Utilização das TIC em contextos inter e transdisciplinares; e (v) Os novos
programas na área da informática. Todas estas áreas deram origem a ações de
formação creditadas junto do Conselho Científico-Pedagógico da Formação
Contínua (CCPFC). Destaca-se a terceira área de intervenção, relativa a fatores
de liderança na integração das TIC na escola, que assumia como destinatários
privilegiados diretores e membros da direção das escolas e/ou agrupamentos de
escolas. Entre outros objetivos, pretendia-se motivar desta forma os órgãos de
gestão para a importância das TIC e promover o desenvolvimento de uma visão e
objetivos de liderança tecnológica para as suas instituições1.
De 2007 até à atualidade, não se registam outros movimentos de apoio e estímulo
ao envolvimento e responsabilização dos diretores pelo processo de integração
das TD nas escolas. Aliás, através de pesquisa de ações de formação creditadas
pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua (CCPFC), disponíveis
no espaço online deste organismo tutelado pelo Ministério da Educação e da
Ciência, verifica-se que nos últimos 10 anos não têm sido creditadas ações de
formação na área das TD especificamente dirigidas a diretores escolares. Para
este público em particular, identificou-se apenas a creditação de ações de
formação relacionadas com autoavaliação das escolas, gestão administrativa e
contratação pública, sendo que se revelam praticamente inexistentes iniciativas
relacionadas com a integração das TD em particular ou com áreas análogas, como
sejam: e-gestão, e-liderança, inovação na gestão escolar, e-comunicação.
Como exceção ao acima exposto sinaliza-se o projeto "Líderes Inovadores",
desenvolvido pela parceria entre a Microsoft Portugal e o Ministério da
Educação, com o objetivo de promover o desenvolvimento de competências de
liderança e gestão inovadoras junto dos líderes escolares (DGRHE, 2012). A
iniciativa alicerça-se sobretudo na planificação e desenvolvimento de um
programa de formação com um total de 150 horas, onde colaboram vários
especialistas reconhecidos no plano nacional e internacional, e estruturado em
torno de diversas áreas do saber: (i) Utilização das tecnologias nas escolas;
(ii) A mudança e as competências do século XXI; (iii) Avaliação; (iv) Definição
de objetivos e planeamento estratégico; (v) Gestão, inovação, criatividade e
mudança organizacional; (vi) Gestão de recursos humanos; (vii) Liderança e
construção de equipas; e (viii) Comunicação. O programa encontra-se atualmente
na 4ª edição, para a qual foram selecionados 100 diretores de escolas e/ou
agrupamentos de escolas (DGAE, 2013b). Nas três edições anteriores do programa
participaram cerca de 250 diretores de escolas e/ou agrupamentos de escolas, o
que deu origem a 203 estudos de caso disponíveis online2 que apresentam a
planificação e implementação do plano de mudança e inovação que cada diretor
escolar desenvolveu e aplicou na sua instituição.
4. Metodologia
4.1. Objetivos do estudo
Contextualizado no domínio da integração das TD nas escolas portuguesas e
focalizado, em particular, nas práticas dos diretores escolares, o presente
estudo pretende analisar o papel exercido pelos diretores escolares no processo
de integração das tecnologias nas práticas escolares. O propósito central da
investigação procura ser atingido através de: (i) análise do grau de
proficiência na utilização das TD apresentado pelos diretores escolares,
operacionalizado através do estudo do sentido de autoeficácia no uso das
tecnologias evidenciado pelos mesmos; (ii) análise do grau de utilização das TD
nas práticas de gestão escolar referido pelos diretores escolares; (iii)
análise da relação entre os constructos anteriores; e (iv) identificação de
fatores potenciadores e limitadores da integração educativa das TD na
perspetiva dos diretores escolares, com igual sinalização de necessidades de
formação na área das TD evidenciadas pelos mesmos.
4.2. Design metodológico
Considerando a problemática de investigação e os objetivos definidos
desenvolveu-se uma investigação empírica de natureza quantitativa. A
investigação em causa enquadra-se assim no paradigma de investigação pós-
positivista (Creswell, 2010), assumindo-se como uma investigação de natureza
descritiva, onde se procurou garantir um modo de atuação objetivo e não
intervencionista por parte dos investigadores (Creswell, 2003).
Deste modo, a pesquisa em causa baseou-se na obtenção de indicadores numéricos
representativos das variáveis em estudo, em particular:
(i) sentido de autoeficácia na utilização das TD, operacionalizado através do
score total médio obtido na escala psicométrica selecionada para o efeito: a
Computer self-efficacy scale' (Cassidy & Eachus, 2002). O conceito de
autoeficácia surge amplamente descrito e estudado na teoria cognitiva social de
Bandura (1977), tendo sido apresentado pelo autor através da ideia de "self-
directed mastery", i.e., a capacidade do ser humano em auto-orientar e dirigir
ativamente o seu comportamento para a mestria, a procura de excelência na sua
atuação. Vários estudos têm, nos últimos anos, apontado o sentido de
autoeficácia ou os aspetos motivacionais como um dos fatores condicionantes à
integração educativa das TD, com foco na sua utilização em sala de aula
(Mueller, Wood, Willoughby, Ross, & Specht, 2008; Paraskeva, Bouta, &
Papagianni, 2008; Vannatta & Fordham, 2004; Woodbridge, 2004).
Investigações recentes, desenvolvidas em contexto nacional, apontam de igual
modo a autoeficácia dos professores como um fator preponderante na integração
das TD em contexto escolar, na medida em que níveis mais elevados de
autoeficácia encontram-se diretamente ligados a níveis mais elevados de atuação
com as mesmas (Piedade, 2010; Piedade & Pedro, 2012; Pedro, 2011; Santos,
2010);
(ii) utilização das TD nas práticas de gestão escolar, operacionalizada através
do score total médio obtido na escala de utilização das TD nas práticas de
gestão escolar ' escala desenvolvida pelos investigadores no âmbito da
investigação em causa;
(iii) necessidades de formação na área das TD evidenciadas pelos diretores
escolares;
(iv) fatores potenciadores e limitadores da integração educativa das TD
sinalizados pelos diretores escolares.
4.3. Instrumentos de recolha de dados
O processo de recolha de dados estruturou-se com base na aplicação das duas
escalas já referidas organizadas num único instrumento disponibilizado online.
A Computer Self-Efficacy Scale' foi desenvolvida por Cassidy e Eachus (2002),
cumprindo os pressupostos de aplicação da teoria sociocognitiva de Bandura,
sendo apresentada pelos autores como "domain-specific". A escala, na sua versão
original, encontra-se estruturada em 30 itens, com 5 opções de resposta de
formato Likert (variando entre "Discordo totalmente" e "Concordo totalmente"),
apresentando 15 itens formulados de forma positiva e 15 itens formulados de
forma negativa. A análise da qualidade métrica da Computer Self-Efficacy
Scale' foi previamente realizada em estudos anteriores, tendo apresentado um
coeficiente alfa de Cronbach de .94, revelando um elevado índice de fiabilidade
(Piedade, 2010; Pedro, 2011).
A Escala de utilização das TD nas práticas de gestão escolar' apresenta-se
como um instrumento multidimensional, onde se considera que a utilização das
tecnologias pelos diretores escolares ocorre com frequência e intensidade
diferenciada nas várias dimensões das suas práticas profissionais. Deste modo,
a escala estrutura-se com base nas dimensões apresentadas no quadro_1, o que
permite o cálculo do score global da escala e o score de cada uma das
dimensões.
Os itens da escala assumem um formato de resposta de escolha múltipla, sendo
solicitado aos diretores que selecionem uma opção de resposta numa escala que
varia entre "Muito raramente" a "Muito frequentemente". As respostas são
cotadas com valores situados entre 1 e 5, respetivamente.
O questionário integra ainda um conjunto de itens relativos a constrangimentos
verificados na integração das tecnologias na escola e a necessidades de
formação identificadas no âmbito da utilização das tecnologias nas suas
práticas profissionais.
Na fase de construção da Escala de utilização das TD pelos diretores
escolares', procedeu-se à pré-testagem da mesma. Este processo foi organizado
em duas fases: validação por especialistas e aplicação-piloto do instrumento.
No processo de validação por especialistas, solicitou-se a análise da escala e
respetivas dimensões a três académicos da área da gestão e administração
escolar de três instituições de ensino superior em Portugal (um da Universidade
de Lisboa, um do Instituto Piaget e um do Instituto Politécnico de Santarém).
Após a análise dos contributos dos especialistas, procedeu-se à reformulação de
dois itens da escala e à eliminação de um outro, dando origem à segunda versão
do instrumento. A segunda versão da escala foi validada junto de 10 diretores
de escolas ou agrupamentos de escolas com pelo menos 8 anos de experiência no
cargo. A análise da qualidade métrica da escala revelou um coeficiente alpha de
Cronbach representativo de uma elevada fiabilidade do instrumento em causa (r=
.97), de acordo com Hill e Hill (2008).
4.4. Participantes e procedimentos
Os diretores de escolas e agrupamentos de escolas do ensino público de Portugal
Continental surgem como participantes do presente estudo. Considerando a
natureza do mesmo, e por se pretender obter respostas do maior número de
diretores possível, optou-se por inquirir a totalidade dos diretores escolares.
O estudo em causa foi realizado em 2012/13 e, de acordo com os dados então
disponíveis, existiam 831 agrupamentos de escolas ou escolas não agrupadas em
Portugal Continental (DGAE, 2013a). O processo de recolha de dados realizou-se
entre fevereiro e abril de 2013 e obteve-se respostas de 133 diretores
escolares, correspondendo a 16% do grupo populacional em estudo.
O grupo de participantes apresenta uma distribuição equilibrada quanto ao
género, verificando-se uma ligeira predominância de elementos do género
masculino, correspondendo a 52.63% dos inquiridos. A maioria dos sujeitos
apresenta idades compreendidas entre os 51 e os 60 anos (51.13%); 78.95%
lecionam há mais de 20 anos e 67.67% pertencem à direção da escola há mais de
11 anos. Dos diretores inquiridos, 65.41% apresentam como habilitações
académicas o grau de licenciatura e 75.19% possuem formação especializada em
administração e gestão escolar. No grupo de diretores respondentes estão
representadas todas as áreas científicas e disciplinares, verificando-se uma
clara predominância para as ciências sociais e humanas (36.84%) e ciências
exatas e experimentais (20.30%). A distribuição geográfica dos participantes,
de acordo com Direção de Serviços Regionais (DSR) e Quadros de Zona Pedagógica
(QZP), encontra-se representada no quadro_2. Participaram neste estudo 41.03%
do total de diretores da DSR Algarve, 25.35% da DSR Alentejo, 18.18% da DSR
Lisboa e Vale do Tejo, 14.61% da DSR Centro e 8.58% da DSR do Norte.
Previamente ao início do processo de recolha de dados realizaram-se todas as
diligências formais para a recolha de dados em ambiente escolar nacional. Nesse
sentido, procedeu-se à submissão dos instrumentos anteriormente referidos à
Direção-Geral de Educação com o pedido de autorização para recolher dados junto
dos diretores das escolas públicas nacionais (deferido com o Nº 0346000001).
Os instrumentos foram organizados numa plataforma online opensource, que
permite a exportação de dados para as várias aplicações de análise estatística,
e o convite de participação no estudo foi enviado aos participantes através do
correio eletrónico institucional das escolas.
No processo de organização dos dados obtidos procedeu-se, numa primeira fase, à
exportação dos mesmos para uma folha de cálculo. Após a organização dos dados e
a eliminação de submissões nulas, duplas submissões e dados irrelevantes para a
investigação em causa, os dados foram importados para o software IBM SPSS
Statistics, versão 21.
5. Resultados
Tendo em consideração as variáveis em análise ' sentido de autoeficácia na
utilização das tecnologias e índice de utilização das mesmas nas práticas
profissionais dos diretores escolares ', os dados que a seguir se apresentam
organizam-se segundo: (i) nível de proficiência e índice de utilização das
tecnologias nas várias dimensões da atividade profissional dos diretores
escolares e respetivos coeficientes de correlação; (ii) relação entre os
constructos em análise; (iii) fatores potenciadores da integração educativa das
tecnologias segundo a perspetiva dos diretores escolares e necessidades de
formação na área das TD sinalizadas pelos mesmos.
5.1. Autoeficácia e utilização das tecnologias digitais pelos diretores
escolares
Pela análise dos score médios da tabela_3, constata-se, relativamente ao nível
de proficiência, que os diretores escolares apresentam um valor médio de 3.95,
o que revela um sentido de autoeficácia na utilização das TD favorável, tendo
em consideração que os valores da escola estavam compreendidos entre 1,
indicando uma reduzida perceção de autoeficácia, e 5, significando uma elevada
perceção de autoeficácia. Em sentido semelhante, para a variável utilização
das tecnologias nas práticas profissionais', o score médio da escala (4.22)
apresenta-se revelador de um nível elevado da utilização das TD.
Analisando os resultados encontrados para as várias dimensões da escala de
utilização das TD, verificam-se diferenças nos valores médios apresentados em
cada dimensão, embora os dados permitam identificar níveis favoráveis de
utilização em todas as dimensões sob análise. Analisando discriminadamente os
valores médios encontrados para cada uma das dimensões, verifica-se que a
dimensão gestão administrativa' apresenta um score mais elevado (4.45),
revelando uma forte utilização das tecnologias no apoio à gestão escolar. Em
sentido oposto, a dimensão de comunicação' apresenta o score mais baixo
(3.98), indicando, ainda assim, um nível de utilização favorável. Os valores
encontrados para o desvio-padrão apresentam-se próximos de zero, revelando
pouca variância nas respostas dos sujeitos.
Com o propósito de analisar a relação entre o grau de proficiência e o índice
de utilização das TD, nas várias dimensões, apresentados pelos diretores
escolares, procedeu-se à análise dos coeficientes de correlação de Pearson,
encontrados entre os scores médios dos constructos em análise.
Da observação dos coeficientes de correlação apresentados no quadro_4,
verifica-se que as variáveis se correlacionam de forma positiva e
significativa. As variáveis níveis de proficiência' e índice de utilização
das TD' apresentam um coeficiente de correlação significativo (r=.33), sendo
indicador de correlação entre as variáveis. Em sentido semelhante, é igualmente
possível analisar as correlações encontradas entre os valores médios do índice
de utilização das TD e todas as dimensões da escala.
5.2. Fatores potenciadores da integração educativa das tecnologias digitais e
necessidades de formação
Com o objetivo de identificar fatores preponderantes e potenciadores de uma
efetiva integração das TD nas escolas e agrupamentos de escolas, solicitou-se
aos diretores que selecionassem os fatores que consideram ter maior impacto na
integração das tecnologias nas práticas escolares. A análise do quadro_5 mostra
que os diretores inquiridos consideram que os fatores que poderão ter um
impacto mais significativo na integração das TD nas escolas são a existência de
professores inovadores (68.42%), a valorização do trabalho dos professores
(54.89%) e a disponibilização de mais software específico para as várias
disciplinas (52.63%). Em sentido oposto, referem a realização de mais ações de
formação de âmbito generalista (15.04%), a flexibilização dos currículos
(24,81%) e as políticas educativas e incentivos estruturais (30.83%) como os
fatores que consideram ter menor relevância na adoção e integração das TD nas
escolas.
Uma das premissas deste estudo era a identificação de necessidades de formação
na área das tecnologias digitais sentidas pelos diretores escolares, com
particular incidência nas práticas profissionais dos mesmos. Deste modo,
solicitou-se aos participantes a indicação das necessidades de formação, que
posteriormente foram organizadas nas áreas/temáticas representadas no Quadro_6.
Da análise do Quadro_6 constata-se que os diretores escolares apresentam como
principal necessidade a formação em áreas relacionadas com as práticas de
gestão escolar, com particular relevância para a utilização de plataformas de
apoio à gestão e sistemas de avaliação online (15.79%), a utilização de folha
de cálculo (16.54%) e a criação e utilização de bases de dados (9.02%). Em
sentido oposto, surgem necessidades de formação relacionadas com práticas
docentes ao nível da utilização de quadros interativos (2.26%), apresentações
eletrónicas (3.01%) e edição e tratamento de imagem (3.01%). Constata-se ainda
que 14.29% não indicaram qualquer necessidade de formação.
Conclusões
Este estudo procurou analisar os níveis de proficiência e utilização das TD por
parte dos diretores de escolas e agrupamentos de escolas do ensino público
português nas práticas de gestão escolar, bem como identificar um conjunto de
fatores condicionantes à plena integração das mesmas nos contextos escolares e
sinalizar as necessidades de formação na área da temática em estudo apontadas
pelos diretores escolares.
Os resultados encontrados permitiram concluir que os diretores escolares
nacionais apresentam um grau de proficiência e um índice de utilização das TD
favoráveis, nas várias dimensões da sua atividade profissional. Contudo, a
utilização de formas de comunicação com recurso às novas tecnologias, como
forma privilegiada de contacto entre os vários agentes educativos (pais,
professores, alunos e órgão de gestão), apresenta um score médio relativamente
reduzido e que, consequentemente, se entende por favorável estimular.
A análise da relação entre o grau de proficiência e o índice de utilização das
TD revelou que as variáveis se correlacionam de forma expressiva e
estatisticamente significativa. A associação entre as variáveis em causa
revelou-se igualmente assinalável entre o grau de proficiência e as dimensões
da escala de utilização das TD. Da análise dos dados, pode inferir-se que a
autoconfiança ou o grau de proficiência se apresenta associado à capacidade de
utilização das tecnologias nas referidas dimensões, pelo que, para se
promoverem mais e melhores regulações práticas da utilização das tecnologias,
será igualmente necessário atender às crenças e conceções pessoais dos
diretores escolares. Os resultados encontrados estão em sintonia com o trabalho
de Abdullah, DeWitt, e Alias (2013) que referem também a importância das
crenças pessoais dos diretores escolares enquanto fatores de influência na
adoção e implementação das tecnologias digitais nas suas escolas. Nessa medida,
referem os mesmos autores que diretores escolares com uma forte visão
estratégica sobre o papel das tecnologias digitais na promoção de estratégias
pedagógicas inovadoras assumem um papel preponderante na criação de uma cultura
de utilização das tecnologias nos seus contextos escolares. Também Polly et al.
(2010) consideraram que as práticas e as crenças dos diretores escolares são
fatores importantes na definição e implementação de projetos pedagógicos
inovadores suportados por tecnologias.
De igual modo, os dados tornam visíveis algumas necessidades de formação
sentidas pelos diretores escolares, nomeadamente associadas ao seu envolvimento
em ações de formação em plataformas e ferramentas de apoio à gestão, sistemas
de avaliação online e aplicações de folha de cálculo. Segundo Afshari e
Ghavifekr (2012), as competências dos diretores escolares no uso das
tecnologias são um fator-chave para a criação de uma liderança tecnológica nos
seus contextos escolares. Nesse sentido, os diretores devem compreender o papel
das tecnologias nas suas práticas profissionais e envolver-se em iniciativas de
formação que lhes permitam desenvolver competências necessárias para
impulsionar o uso das tecnologias digitais pelos professores das suas escolas
(Stuart et al., 2009).
Em relação aos fatores que, na opinião dos diretores escolares, maior impacto
têm na integração das tecnologias nos seus contextos escolares, os dados
destacam: a existência de professores inovadores; a valorização do trabalho dos
professores; e a disponibilização de mais software e aplicações de cariz
educativo. Desta forma, pode-se inferir que os diretores escolares consideram
que são efetivamente as práticas docentes a exercer maior preponderância nos
processos de integração das tecnologias nas suas escolas, ainda que ao mesmo
tempo sinalizem outras necessidades existentes nas mesmas, nomeadamente a
dificuldade em encontrar e mobilizar meios de valorização do trabalho dos
professores e a falta de software e de aplicações específicas para as
diferentes áreas disciplinares.
Este estudo, ainda que de caráter descritivo e exploratório, apresentou
resultados relevantes que necessitam de ser aprofundados e substanciados por
mais amplas pesquisas nacionais e internacionais, através das quais se consiga
perceber qual o papel dos diretores escolares nos processos de inovação e
integração das tecnologias digitais nos seus contextos escolares. É importante
salientar que "ultimately, as technology leaders, school administrators have
( ) a large part of the responsibility in the implementation of the
organization's shared vision and the effective integration of technology in the
schools" (Cakir, 2012, p.279).
