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As tecnologias de governo do eu e a escola (1974-1991)

Neste artigo analisam-se algumas tecnologias políticas e pedagógicas que permitem à educação funcionar como uma disciplina ética, por intermédio da qual cada indivíduo da geração mais nova se converte ele próprio em sujeito reflexivo de acção moral. Não se trata de fazer uma sociologia das prescrições morais mas de captar as práticas de relação com o self. O que nos interessa na construção das subjectividades são as técnicas utilizadas pelos indivíduos na sua reflexão sobre si e sobre a sua acção, como se conhecem a si próprios e se auto-examinam, enfim, como se perfilam a si mesmos como objectos de melhoria e decifração. As técnicas de si são práticas de reflexão voluntárias, através das quais os alunos, mas também os professores, se procuram transformar a si próprios, fixar-se regras de conduta e modificar-se na sua singular forma de ser. Trata-se do principal dispositivo de autogoverno dos indivíduos, que se exerce continuamente sem necessidade que haja quem governe directamente a conduta de cada um. À governamentalidade é-lhe suficiente que haja quem se sinta governado e, portanto, aja como se se governasse a si próprio. O que não se coaduna com o apoucamento das subjectividades, mas, contrariamente, exige uma particular forma na sua construção.

Foucault estudou estas tecnologias de subjectivação nos três volumes da História da Sexualidade, referindo-se a quatro dimensões das artes de viver, como eram designadas no século XVIII. Este esquema pode ser adaptado com vantagem à apreciação sumária das práticas de criação de novas subjectividades surgidas no sistema educativo português e bem representadas pela imagem do aluno autónomo, responsável, participativo e automotivado.

A primeira dimensão destas práticas consiste na especificação da parcela de si que é relevante para o julgamento ético pessoal. Qual é a matéria principal da conduta que deve ser sujeita ao julgamento ético? Naturalmente que a resposta a esta pergunta tem sofrido variações históricas importantes. O escrutínio que cada um realiza em relação a si próprio pode ter a sexualidade, a alimentação, as intenções ou o carácter como critérios de relevância principais. No caso em apreço, a substância ética é formada pela auto-realização do aluno.

Estabelecer uma relação apropriada entre aspirações e expectativas, e a auto- realização de ambas, parece ser a matéria por excelência das práticas éticas.

A segunda dimensão diz respeito às práticas do self propriamente ditas. A ascesis define as formas de elaboração do trabalho ético que cada um efectua na busca do seu eu verdadeiro. Assim, se considerarmos o exercício escolar como o espaço-tempo por excelência do trabalho de ascese escolar, verificamos que este pode ser praticado segundo regimes bastante diferentes, que podem assumir a forma de conhecimento de si, de cuidado de si ou de domínio de si: - o conhecimento de sidiz respeito às actividades de autoclarificação, que assentam no imperativo de reconhecimento próprio: reflexão sobre a acção e na acção, interpretação cuidadosa do significado pessoal dado aos conteúdos escolares, apreciação da evolução escolar na forma de auto-avaliação; - o domínio de si pode ser praticado por intermédio de um controlo regular da conduta do aluno, pelos seus próprios meios ou com a ajuda de terceiros, à qual se aplica um conjunto de operações que visam um certo estado de aperfeiçoamento, de realização ou de sabedoria na utilização das tecnologias intelectuais como a escrita, a leitura, a memorização, o cálculo, a interpretação e por diante; - o cuidado de si refere-se, entre outras coisas, ao que Marcel Mauss (1979) designava por técnicas do corpo e Elias (1939, 1989) por condutas corporais. Embora, no primeiro caso, o termo contemple, sobretudo, a clássica descrição dos usos diferenciais do corpo, enquanto instrumento técnico, em função das culturas, não prescinde também, necessariamente, dos códigos explícitos que, mais tarde, Elias descreveria com tanta mestria a partir da análise da etiqueta e dos manuais de civilidade.

Em qualquer dos casos, tanto as técnicas do corpo quanto as condutas corporais dependem de um específico regime corporal baseado nas formas como os indivíduos monitorizam as funções e acções corporais. Sobre este tema são especialmente estimulantes as investigações antropológicas e históricas de P. Brown (1989) e M. Mauss (1979). Nelas se demonstra como nem todas as capacidades humanas são sujeitas, em todas as épocas e culturas, à problematização moral introspectiva, ou, demonstrando a tese a contrario, que o alvo de tais problematizações está sujeito a mutações históricas de grande alcance.

É particularmente esclarecedora a hipótese enunciada por Brown (1989: 178-186), segundo a qual o facto de o ocidente moderno ter eleito a introspecção da conduta sexual como alvo de controlo dos desejos humanos e de elevação espiritual, em vez do vegetarianismo ou das dietas, se ter devido mais a uma contingência histórica do que à descoberta de uma qualquer parcela, consciente ou inconsciente, do self,que apenas por intermédio da conduta sexual moderada se revelaria. O estudo detalhado que o autor faz da espiritualidade do cristianismo primitivo revela que a eleição da conduta sexual como objecto primeiro da vigilância moral, emerge num contexto de práticas ascéticas muito específicas de virgindade e abstinência que não são gerais, e muito menos esgotam as diferentes tecnologias de procura da santidade. Que se trata de um particularismo histórico, que acabou por se transformar num substracto do self moderno, por força dos desenvolvimentos posteriores e especialmente dos decorrentes de Freud, é sublinhado pela comparação que Brown faz com outras práticas virtuosas, como as propostas por Plotino, para quem a atracção corporal generalizada por carne vermelha constituía a sua principal preocupação ética.

A terceira dimensão é caracterizada por aquilo a que Foucault chama o modo de subjectivação, isto é, os caminhos que levam a reconhecer uma obrigação moral.

Esta assumiu diferentes formas nas sociedades pré-modernas e modernas: leis divinas e códigos morais, num caso, e melhoria da qualidade de vida ou libertação das potencialidades individuais, noutro caso. De qualquer modo, a equação que orienta os modos de sujeição coloca o pensamento moderno em dualidade: de um lado, o pensamento sobre as normas sociais, do outro, o pensamento sobre a autenticidade das opções individuais. A diferença fundamental entre normas sociais e opções individuais é de escala. Como sucede com a nova cartografia do sistema educativo, as normas tentam cobrir grandes territórios e populações, sem atender aos detalhes, enquanto as opções atendem à variabilidade dos pequenos territórios e à indeterminação da curta duração. É neste hiato que se formam novos cenários para a prática ética do aluno autónomo e motivado. Os cenários de formação do aluno autónomo têm características pastorais e destinam-se à melhoria das capacidades individuais. Sem pretensão de exaustividade, podemos distinguir dois cenários principais onde têm lugar tais operações: na subjectivação do trabalho escolar e na terapeutização da comunicação.

A quarta dimensão incide no que Foucault designa por teleologia do sujeito moral. Para que uma acção seja ética ela não se resume a práticas pontuais e parcelares, integrando-se num modo de ser a que o sujeito aspira por via da acção moral. É nesta dimensão que aparece mais nitidamente a distinção entre uma história da moralidade e a análise da ascese. Enquanto a primeira estuda em que medida as acções de certos grupos e indivíduos estão em conformidade com os preceitos e com os códigos de conduta, a segunda preocupa-se antes do mais com aquilo que permite a cada um e a todos manter o domínio de si e das suas condutas. Não que os códigos não tenham um papel na determinação do modelo de sujeito escolhido. O ascetismo do homem puritano do século XVII pouco tem a ver com a ascese do homem contemporâneo, e isto por força, também, do código de moral vigente em cada período. Mas deve manter-se no método de análise a distinção entre os elementos que correspondem à regra e os elementos que correspondem ao esforço realizado para procurar transmitir e aperfeiçoar as práticas de si que podem, ou não, conduzir ao estado moral socialmente pretendido. Dito de outro modo, a condição de cidadão cumpridor das leis e participativo tem no estado e nos seus códigos o quadro de referência, mas é nas tecnologias do desenvolvimento pessoal e social, na busca incessante do seu próprio caminho e opções que se constrói a subjectividade do aluno, futuro cidadão.

Neste artigo abordaremos apenas as duas últimas dimensões: modo de subjectivação e teleologia do sujeito moral.1

Modo de subjectivação A subjectivação do trabalho escolar envolve a saturação do corpo do futuro diplomado do ensino secundário com signos contraditórios: por um lado, sensações, emoções, desejos e aspirações; por outro, cálculo, optimização de objectivos e racionalidade de meios. A transformação do trabalho escolar em uma matéria de realização pessoal e identidade psíquica surge associada ao cálculo dos benefícios económicos ou de influência social futuros. A emergência de um discurso sobre o papel da confiança nas possibilidades e capacidades próprias no desenvolvimento sociomoral tivera já um ponto de inserção importante nos relatórios de avaliação do ensino secundário unificado (ESU), mas é no Perfil Cultural Desejável do Diplomado do Ensino Secundário (ME, 1988) que atinge cumes de teorização e articulação entre diferentes saberes, com a consolidação definitiva do conceito de autonomia. Enquanto nos relatórios do Projecto de Avaliação do Ensino Secundário Unificado (PAESU) (GEP, 1979, 1980a-1980f, 1981a-1981g) esta constituía uma probabilidade, no perfil desejável apresenta- se como um atributo inato. A autonomia é definida a partir de dois critérios: -critério moral, sustentado na teoria do desenvolvimento sociomoral de R. Kegan (1982); -critério de motivação, necessidade de sucesso e espírito empreendedor, ancorado nas teorias de McClelland (1961).

No primeiro caso, a autonomia é designada na negativa, por aquilo que não deve ser: Esta autonomia que se opõe tanto à dependência como à desconfiança de si e timidez (ME, 1988: 49). O estado de autonomia requer, portanto, competências de interacção e relacionamento social que devem ser promovidas nas práticas pedagógicas. No segundo caso, a autonomia é estabelecida positivamente e tem evidentes pressupostos e repercussões na racionalidade económica: estar disposto para lançar as bases do seu próprio posto de trabalho se essa for a melhor via de realizar os seus valores e interesses (idem, ibidem); planear as suas actividades a longo e médio prazo de modo a que possa estabelecer prioridade de objectivos e racionalidade de meios (idem: 57).

No seu conjunto, esta dupla definição de autonomia coincide com o perfil do individualismo possessivo que alguns autores anglo-saxónicos tomam como tipo- ideal das sociedades liberais de matriz protestante: uma visão ontológica dos indivíduos enquanto origem e guardiões das suas próprias capacidades. O quadro 1 resume algumas das capacidades e traços inerentes ao futuro diplomado do ensino secundário, bem como as práticas pedagógicas destinadas a promovê- los.

Um rápido exame do quadro_1 torna evidente que os comportamentos e atitudes que a escola se propõe desenvolver mantêm uma relação funcional entre os indivíduos e a estrutura social. A participação e a educação para a cidadania sobressaem, mas a relação com a estrutura económica está também presente noutras passagens: exigindo a sobrevivência (do país) uma resposta de desenvolvimento, de modernização e um espírito de inovação e criatividade, há que compreender que estamos num momento de viragem. Isso deve ser tido em conta ao traçarmos o perfil do jovem saído do 12.º ano da escolaridade. Jovem que não continuará a ser protegido por uma instância pública, distante e omnipresente (guarda-chuva para as incapacidades), uma vez que irá deparar com a concorrência dos compatriotas e dos outros cidadãos europeus (idem:42).

O traço comum dos discursos psicologizantes sobre as capacidades intrínsecas ao desenvolvimento individual sublinha a ideia de que a sociedade é melhorada pelo esforço de cada um dos seus membros, em ordem à melhoria das suas posições e destinos, através da participação política, do trabalho árduo e produtivo e do espírito empreendedor. Esta gramática das formas de vida autónoma é inteiramente consistente com a visão liberal democrática da sociedade e do indivíduo, segundo a qual a capacidade de adaptação e de ser um agente de mudança, num mundo em constante mutação, faz parte da própria realização individual. O aluno autónomo é, antes do mais, aquele que se sente realizado na profissão futura, suficientemente flexível para se adaptar às mudanças tecnológicas e motivado para continuar a sua formação ao longo da vida (idem: 65).

A equação tailorista da produção de massa, assente na correspondência entre posto de trabalho e destrezas necessárias para o seu desempenho, é substituída pelas referências pós-fordistas da especialização flexível, da democratização do trabalho e da previsível nova divisão internacional do trabalho. As homologias entre os novos regimes de acumulação pós-fordistas e as propostas de perfil são evidentes e muito directas. Utilizando como referência o quadro síntese dos regimes de acumulação alternativos ao fordismo, proposto por Boyer (1992: 28), podemos ter uma primeira aproximação a tais homologias. Lado a lado apresentamos (no quadro_2) as consequências previsíveis de cada regime de acumulação nas respectivas habilitações, no âmbito de uma nova organização industrial, e os traços homólogos previstos no relatório sobre o Perfil Desejável do Futuro Diplomado do Ensino Secundário.2

O que sobressai no quadro_2 é a imagem do futuro produtor cindida dentro de si mesma: por um lado, os que seguirão uma formação profissional, orientada para o trabalho manual pouco qualificado; por outro lado, os que seguirão uma formação geral, longa, orientada para o trabalho mais qualificado. Tal dicotomia está, no entanto, destinada à intercomunicação e reprodução permanente por via de uma correcção das tendências que a radicalizam. No passado a dicotomia correspondia a fileiras separadas de ensino o liceu e a escola técnica, industrial e comercial. Agora, a decisão é remetida para as capacidades individuais, para a motivação e para a realização pessoal, isto é, para o mérito de cada um. É o nível de autonomia, de auto-estima e de auto-realização que decidirá o destino de cada um. As propostas de correcção de tendências negativas na sociedade portuguesa apenas confirmam a continuidade futura da dicotomia, porque esta está inscrita no mais fundo das capacidades próprias de cada um: quanto a este aspecto convém corrigir duas tendências na sociedade portuguesa: a tendência para a especialização precoce, quer dos que trabalham manualmente, quer dos que prosseguem os estudos, deixando os primeiros sem capacidades de reciclagem e modernização, e deixando os segundos sem capacidade de emprego imediato ou facilidade na aplicação concreta de conhecimentos abstractos adquiridos; a tendência para a especialização precoce e rígida nalgumas áreas do saber, atrofiando assim importantes dimensões humanas (ME, 1988: 63).

Deste modo se confirma duplamente a dicotomia educação-trabalho. Em primeiro lugar, porque a tentativa de articular no mesmo plano de estudos conhecimentos canónicos e conhecimentos práticos apoia-se no pressuposto de que pode existir uma relação sequencial entre educação e trabalho. Tal relação acredita na possibilidade de fazer corresponder estavelmente os fluxos de titulação com a oferta de empregos. Ora, se alguma coisa ficou demonstrado nos anos que o perfil desejável analisa, foi a desconexão estrutural entre a produção de qualificações pelo sistema de educação e as qualificações requeridas pelo sistema produtivo (Santos, 1994; Correia, 1997). Em segundo lugar, e contribuindo também para esta desconexão, a acelerada transformação dos processos produtivos e de serviços faz com que a educação seja um processo tendencialmente simultâneo aos processos produtivos. Ora, a descoincidência entre os tempos da formação e os tempos da sua aplicação é cada vez maior, por força do prolongamento da escolaridade e do efeito de parqueamento originado pelo aumento do desemprego juvenil. Daí que as propostas de reforma surgidas nos anos oitenta, não podendo descuidar a resposta à procura social de educação, por evidentes motivos de legitimação, e não conseguindo produzir perfis profissionais adequados, por notória improbabilidade de o sistema produtivo estabilizar as suas necessidades, optem por desvalorizar os conteúdos e sobrevalorizar a autonomia do aluno. Esta passa a constituir o substituto funcional de uma relação educação-trabalho desejada mas improvável.

Porém, a autonomia, como entidade ontológica global, não circula apenas no espaço público da escola, contendo outras esferas, públicas umas, privadas outras: relações com os pais, sexualidade, regime alimentar, estilos de vida e de apresentação, emoções, medos, relações amorosas, desejos e por diante.

Constitui-se assim uma linha bissectriz entre o público, o doméstico e o privado, onde é possível pôr em contacto aspirações sociopolíticas tradicionais do sistema estatal de ensino com desejos e frustrações, até então do domínio privado, no processo de afirmação e realização pessoal. Nestas esferas de governo da autonomia actuam, entretanto, outros especialistas: psiquiatras, terapeutas da família, médicos e psicólogos. No mesmo lance de dados, a autonomia do aluno garante a criação de um nódulo onde se encontram discursos até então desconectados.

O segundo elemento da homologia entre o pós-fordismo e o perfil do futuro diplomado diz respeito à simultaneidade dos operadores linguísticos utilizados num e noutro caso: flexibilidade, adaptabilidade e realização são traços que definem as capacidades e disposições a desenvolver pela escola e que coincidem com os novos contextos de trabalho. A competência em destrezas específicas de trabalho dá lugar a uma fórmula bem mais exigente, que podemos expressar, adaptando uma outra inscrita num relatório da OIT (1986), do seguinte modo: Adapto-me + percebo + sou capaz + realizo-me = capacidade para o trabalho3 O terceiro aspecto da homologia está directamente relacionado com a lógica da autonomia. A autonomia não é uma finalidade a obter no final de um determinado percurso; também não é um instrumento destinado a garantir certos efeitos e aquisições; é uma capacidade prévia que todos têm e que pode ser potenciada por uma adequada prática pedagógica, ou retraída por uma pedagogia desadequada. Não por acaso, o perfil do aluno autónomo é desenhado a partir dos métodos, mais do que dos conteúdos; da forma, mais do que da substância: ensinar a procurar e analisar a informação deve ser a preocupação dominante de todos os professores. Tal competência é com efeito mais importante que a absorção de qualquer conhecimento que depressa pode ser desactualizado (ME, 1988: 69).

O aluno passa a ser o conteúdo-forma, coincidindo, aliás, com o lugar-comum pedocêntrico, segundo o qual o aluno deve estar no centro dos processos de aprendizagem e da escola. É neste contexto que as noções e as tecnologias do aprender a aprender e do aprender a estudar cumprem o seu papel disciplinador.

O ressurgimento da subjectividade no contexto escolar não pode ser encarado como um fenómeno separado de outros contextos, em especial dos novos contextos de trabalho, reais ou imaginários. Os novos procedimentos de uma pedagogia do concreto, centrada na resolução de problemas ou na pedagogia do projecto, dão uma nítida prioridade aos mecanismos operatórios sobre os saberes. Estes são considerados na sua precariedade de saberes provisórios e efémeros. As situações de trabalho escolar propostas visam a formação geral da pessoa e não a formação para um posto de trabalho: formação na tomada de decisões, formação no trabalho de equipa e na colaboração, desenvolvimento das capacidades de adaptação, desenvolvimento das relações humanas e de camaradagem. Deste ponto de vista, as tecnologias pedagógicas propostas apresentam uma adequação funcional bastante evidente com as novas representações de um mercado de trabalho em que os perfis profissionais estão em constante mutação. Uma socialização escolar não-profissionalizante, centrada na inovação, na ambição pessoal e numa atitude positiva perante o trabalho intenso e em equipa seria uma matriz essencial às exigências actuais dos processos produtivos (Santos, 1994: 172).

A pedagogia do concreto e a atenção dada aos saberes quentes das práticas de si e de si com os outros não são uma invenção contemporânea ou uma novidade completa. Os antigos princípios comunitários parecem presidir ao perfil proposto. Confiança, proximidade entre os seres, calor afectivo, globalidade do ser põem em primeiro plano a inserção futura no meio ou na comunidade. Seria no entanto inexacto ver nestas reflexões, sobre o valor da subjectividade individual, apenas a manutenção de uma velha tradição pedocêntrica rousseauiana (Mónica, 1997). E, certamente, mais anacrónico seria presumir que estas problematizações teriam alguma continuidade com as chamadas pedagogias não- directivas que, em Portugal, nunca tiveram mais que ténues manifestações. Pelo contrário, é num ambiente de neodirectivismo e de racionalização do acto pedagógico, por força da presença hegemónica da pedagogia por objectivos, que a subjectivação deve ser analisada. É certo que não se deve desconhecer o que pode haver de continuidade e de reactivação discursiva. O discurso pedagógico sempre primou por esse movimento de vai-vém entre fórmulas cuidadosamente mantidas e a sua reactivação, anos passados, em contexto político-institucional muito diverso e com objectivos completamente díspares. Tudo se passa como se a pedagogia tivesse escassos recursos intelectuais à sua disposição, que não lhe permitissem fazer mais do que misturar, em proporções diversas, discursos e instituições anteriormente formalizadas. No entanto, há muitos modos de à geração actual fazer regressar textos passados: o divulgador que cita, o historiador que interpreta e reconstrói, o crítico que desconstrói, o senso comum que se apropria e renova, os especialistas que problematizam. O que significa que o texto original nunca é reproduzido nas condições iniciais da sua produção. Neste caso, uma parcela do discurso rousseauiano e dos seus divulgadores funciona como um depósito de formas e conteúdos dispersos, tornando-o ambíguo pela sua simplicidade e opaco pelo excesso de visibilidade.

A sua actualização é, simultaneamente, uma nova estratificação que o integra em outros conjuntos discursivos. A esta operação damos o nome de deslocamento, e consiste esta em reactivar enunciados antigos, reconhecíveis pelo communis sensus do auditório electivo, em contextos institucionais contemporâneos. Neste deslocamento constituem-se novas regularidades e dispersões, isto é, novos relacionamentos de força que determinam regras singulares e, portanto, modificações no diagrama final das forças. As modificações não dependem de um novo significado que é aposto pelo presente ao significado original, verdadeiro, do enunciado. Os discursos não são meros sistemas de significados, porque fazem, eles próprios, parte de dispositivos técnicos e práticas que dão um lugar e um estatuto aos que o fazem, de tal modo que aquele apenas se torna inteligível em relação ao conjunto de conexões técnicas e discursivas que o compõem. Daí que o deslocamento não seja discernível por uma exegese hermenêutica que tende a conferir à origem um valor absoluto. Teremos então que captar o ponto de encontro das séries discursivas e verificar como se actualizam, se remodelam e se redistribuem.

Feito este ponto de ordem, continuemos a discussão. As diferenças sociais são remetidas à sua ínfima expressão individual, reduzidos que são os mecanismos de poder derivados da exploração a intrigantes, porque desconhecidos (por qualquer motivo), meios de atingir níveis saudáveis de autonomia. O redactor do relatório sobre o perfil desejável descreve do seguinte modo as contradições básicas da sociedade: o desenvolvimento do indivíduo projecta-se sempre na sociedade que ele forma.

Em sociedades em que grande parte das pessoas atingiu níveis saudáveis de autonomia e integração, as relações humanas, legais e económicas são caracterizadas por um sentido profundo de democracia, liberdade, justiça e colaboração. Em contraposição, sociedades em que, por qualquer motivo, grande parte dos indivíduos não atingiu níveis saudáveis de autonomia, são sociedades em que tanto na vida civil como religiosa e económica, dominam as relações de dependência, exploração e opressão. Os poucos que exploram os muitos não atingiram a verdadeira autonomia, fazendo lembrar crianças que ainda julgam que o mundo anda à volta delas. Os muitos que se deixam explorar ou que se habituaram à dependência, perderam o estatuto de adulto, e portanto a capacidade criadora e a motivação de progredir (ME, 1988: 40-41).

Nesta apresentação simplificada e vulgar das teorias do desenvolvimento sociomoral, a democracia, a justiça e a liberdade são concebidas de forma normativa. Os antagonismos sociais são explicados a partir de um sujeito unitário, abstracto, que foge ao estado de autonomia. A multiplicidade de posições do sujeito é vertida num conceito racionalista de um indivíduo homogéneo, anulando assim, num lance único, a variabilidade das suas identidades e a diversidade das relações de subordinação que o podem afectar.

Os sistemas educativos estatais não se limitam a formar o cidadão autónomo e responsável, entidade universal e abstracta que legitima a lealdade de cada um para com o estado. Pelo contrário, formam subjectividades diferenciadas segundo o género, a classe e a etnia (Green, 1994): o trabalhador diligente e dócil, o profissional conhecedor e independente, o contribuinte complacente, o soldado honrado, o pai prudente e moderado, a boa mãe consciente dos deveres domésticos, o empresário racional e eficaz, o imigrante integrado e aceite.

Quais os códigos de conduta e de conhecimento que sustentam estes perfis normativos? A que tipo de valorização ética estão associados? Os princípios de justiça em que se fundam são universais? Como podemos apreender esta multiplicidade de relações de subordinação que podem afectar os indivíduos se os encararmos como entidades homogéneas? Contrariamente a esta sugestão, fundada nos pressupostos do liberalismo político e económico e em alguns modelos normativos de desenvolvimento sociomoral, parece-nos decisivo sublinhar a heterogeneidade e especificidade de modelos que assistem a práticas sociais diversas e a contextos estruturais não homólogos. A unificação das práticas de subjectividade deve antes ser entendida como um esforço de certos programas políticos e científicos; não como o esultado inevitável da natureza ou da cultura humanas.

Teleologia A teleologia define o tipo de sujeito que cada um pretende ser por intermédio da acção moral. Quais os estilos de vida, os modelos e as finalidades que suportam os ideais sociais? Que regimes de verdade e que códigos de conhecimento lhes subjazem? Que tipo de valorizações éticas lhes estão associadas? Estas são algumas das questões que presidem à construção da subjectividade heterogénea da modernidade tardia. A subjectividade é heterogénea num duplo sentido: é-o em função dos modelos desencadeados em diferentes práticas sociais; mas é-o também em função da circulação de cada indivíduo por contextos que se articulam com formas particulares de lidar com problemas e soluções para a conduta humana. Os tipos descritos por Rose (1996: 27-28), embora sugestivos, são apenas ilustrativos e não esgotam a multiplicidade de práticas éticas que a fragmentação crescente da subjectividade pode conter: o profissional que exerce uma vocação com sabedoria e imparcialidade; o combatente corajoso que persegue a honra através do risco calculado do corpo; o pai responsável que vive uma vida de prudência e moderação; o trabalhador que aceita docilmente a sua sorte, ancorado na crença na inviolabilidade da autoridade ou na recompensa numa vida futura; a boa esposa que realiza os seus deveres domésticos com eficiência e discrição; o indivíduo empreendedor que se esforça por conseguir desenvolvimentos seculares na ‘qualidade de vida'; o amante apaixonado competente nas artes do prazer.

A existência destes e de outros ideais-tipo da modernidade tardia confirma a imagem convencional de uma subjectividade coerente, duradoura e individualizada. Que assume forma no conceito de identidade pessoal e social das ciências sociais. Mas, simultaneamente, questiona-a, porque apresenta formas múltiplas, transitórias e sobrepostas de cada um se apresentar ao mundo, de tal sorte que o selfdificilmente se mostra compreensível nos termos de um espaço fechado em cada individualidade.

É esta descoincidência entre fragmentação social do self e procura da individualidade que abre o caminho às práticas e às conceptualizações que visam a montagem do sujeito uno. À imagem do problema colocado pela estratificação orgânica do corpo, que se traduziu na questão como fazer um organismo deste corpo? , a segmentação do self traduz-se na questão: como fazer uma subjectividade no interior deste corpo? O individualismo possessivo corresponde à noção que melhor agrupa todas as teorias e práticas que visam desenvolver a subjectividade como um dado primordial. A sua pregnância epistémica é tão extensa que lhe permite pontos de inserção em outras regiões do discurso. A vulgarização de algumas teorias do desenvolvimento sociomoral, como as de Keagan (1982) e as de Kohlberg (1981, 1983, 1987), veio permitir o tratamento da autonomia como um problema técnico que resulta da aprendizagem diferencial dos sujeitos. Os modelos cognitivistas do desenvolvimento moral, bem como os modelos da clarificação de valores (Raths, Harmin e Simon, 1966), introduziram a crítica aos modelos de educação centrados nas virtudes, salientando o papel central da decisão moral como contexto privilegiado do exercício da liberdade individual e da autonomia. Durante os anos 60, o psicólogo Lawrence Kohlberg desenvolve a bem conhecida teoria dos seis estádios de desenvolvimento cognitivo-moral, com base em estudos empíricos realizados em contextos culturais diferentes. Aprofundando a lógica dos estádios, o autor rapidamente conclui que o contexto escolar pode fomentar uma progressão mais rápida das crianças para estádios mais avançados de raciocínio moral.

Acrescenta assim ao formalismo dos estádios a contingência dos contextos. O trabalho pedagógico sugerido inicialmente por Kohlberg reflecte a sua perspectiva cognitivista, contrária à endoutrinação. Daí que o conflito cognitivo se encontre no núcleo central da sua proposta de acção pedagógica, reflectindo a crença na hipótese de a passagem para estádios mais avançados de desenvolvimento se fazer com base na argumentação em torno de conflitos de valores e dilemas morais. O papel do professor consistiria mesmo em apresentar dilemas éticos difíceis, ou em introduzir uma perspectiva de solução alternativa derivada de um juízo moral mais elevado, pondo os alunos em situação de desequilíbrio que os obrigasse a superar o nível presente de raciocínio. Seria este tipo de metodologia que impediria a endoutrinação, porque não se dirigiria à transmissão específica de um conteúdo de valor mas, antes de tudo, ao estímulo de novas formas de pensar e de julgar.4 Para que uma acção moral se possa inscrever num percurso destinado ao completo desenvolvimento humano, a psicologia do desenvolvimento cognitivo-moral procedeu à separação do momento e dos dispositivos da cognição moral julgamento e raciocínio morais do momento e dos dispositivos da acção moral.

Com esta distinção obtém-se uma formulação conceptual mais adaptada aos contextos pedagógicos e ainda a possibilidade de cindir em dois a subjectividade do sujeito moral, assim tornado capaz, não apenas de agir segundo princípios de justiça, como também de julgar a sua própria acção.5 É nesta articulação entre o eu que age e o eu que julga o que age que se encontra o núcleo central das tecnologias do self. E isto porque se apresentam diversas combinações possíveis entre interior e exterior, entre sujeito e contexto, entre inteligência e conduta: pode dar-se o caso de o nível de juízo moral elevado de certos sujeitos não os conduzir a um comportamento moral correspondente; pode dar-se o caso de as condições de funcionamento da escola não favorecerem a expressão da justiça aprendida nos dilemas apresentados; pode também dar-se o caso de os juízos morais exibidos num certo conteúdo não serem transferíveis para um conteúdo diferente; pode, ainda, acontecer que a conduta moral exercida num dado contexto político institucional ou organizacional não se exerça, ou não tenha condições para se exercer, em contexto diverso. Em qualquer dos casos, é a autonomia do juízo moral dos indivíduos que é apresentada como reserva última para a resolução destas incongruências. E quanto mais incongruência existe mais os processos psicológicos internos são eleitos para as tarefas de descontextualização, devido ao seu grau de generalidade e desterritorialização.6 Como sublinha Campos (1989: 19): se os comportamentos e atitudes políticos são prioritariamente atinentes à educação para a democracia, já os valores e os processos psicológicos são também relevantes para as outras vertentes da formação pessoal e social.

A questão que esta tecnologia coloca é a de saber como controlar o excesso de desterritorialização, que é também um excesso de impotência social.

Confirmando, talvez, a eficácia relativa desta forma de socialização para a autonomia, todos os estudos realizados na década de 80 sobre os valores dos jovens portugueses confirmam uma maior orientação para os valores pessoais do que para os sociais. Esta conclusão conduziu mesmo o autor de um dos estudos a interrogar-se sobre a relação entre autonomia pessoal e autonomia cidadã, nos seguintes termos: será que a par do que parece ser a emergência de uma elevada procura de autonomia pessoal, se regista igualmente o crescer de um sentimento de impotência, de ausência de controlo sobre os fenómenos sociais e políticos? Se assim for, compreende-se que percam saliência os valores de igualdade, solidariedade e intervenção social e que se tornem objecto de valor as estratégias individuais de resolução dos problemas vividos (Vala, 1986: 26).

Não obstante, a corrente de pensamento do desenvolvimento cognitivo-moral viria a ter uma grande divulgação no período que precedeu a chamada reforma curricular e em especial durante as discussões a propósito das disciplinas de educação cívica e de desenvolvimento pessoal e social dos novos planos curriculares dos ensinos básico e secundário, aprovados pelo decreto-lei n.º 286/89 de 29 de Agosto. Estas realizaram-se a partir de duas componentes: uma, política, centrada no conceito de educação cívica; outra, psicológica, centrada na vertente sociomoral.7No primeiro caso, as referências do debate retomam, numa forma moderada pela mediação do direito, a querela entre educação confessional e educação laica, nos termos da qual os planos curriculares dos ensinos básico e secundário integram ainda o ensino da moral e da religião católica, a título facultativo, no respeito dos princípios constitucionais da separação das igrejas e do estado e da não confessionalidade do ensino público.8 Sem embargo, outro será o nosso ponto de observação, se quisermos perceber de que modo o estado se propõe refazer e redistribuir as técnicas cristãs de orientação pastoral para fins laicos e seculares (Hunter, 1996: 149). Dir-se-á que no interior deste debate um outro veio de problematizações, mais determinante, fizera o seu caminho entre o período das primeiras iniciativas de educação cívica, associado à criação do ESU, e a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE). Referimo-nos à passagem de uma orientação colectiva e normativa de educação cívica dos jovens, para uma orientação individual e contingencial, logo, vinculada ao valor da responsabilidade. Atentemos no percurso desta transição.

Nos primórdios da educação cívica, em tempo de democracia, a sua justificação discursiva insistia na função social e patriótica da escola. Tanto os que defendiam as disciplinas de educação cívica politécnica e os programas de introdução à política como os que os atacavam, se reuniam afinal numa plataforma discursiva comum: a da necessária educação num projecto nacional, referenciado aos direitos e aos deveres relativamente ao estado e aos restantes cidadãos, incorporando fortemente os futuros cidadãos na política nacional e nos projectos estatais.9 Mais tarde, vai transitar-se para uma perspectiva centrada na educação ética dos indivíduos, de modo a favorecer o exercício por cada um do autodomínio, disciplina, previsão e autocontrolo. Doravante, não se trata de cumprir um programa codificado de cidadania, segundo a moldura constitucional de direitos e deveres, mas de responsabilizar o indivíduo pelas consequências das suas escolhas. Contrariamente ao que foi referido por alguns autores, esta mudança não facilitou a distinção entre inculcação de valores confessionais, proposta pela igreja, e o desenvolvimento da competência do sistema pessoal para a resolução criativa das tarefas da existência, proposta pelos autores que, no campo científico, promoveram, no suceder dos anos 80, a problematização da transmissão neutral de valores.10 Em boa verdade, os anos 80 foram os anos do regresso dos valores no formato de uma renovada articulação entre o juízo moral das virtudes cristãs universalmente aceites, assentes agora no consenso da matriz cultural portuguesa, e o encorajamento de uma ética prática da vida quotidiana. Postas as coisas de uma maneira um pouco diferente, enquanto, no contexto político da cidadania e no contexto neutral dos especialistas das ciências psicológicas e pedagógicas, se fazia um percurso favorável a uma educação para os valores, no âmbito do desenvolvimento cognitivo-moral de cada indivíduo, no contexto religioso, procurava-se a actualização dos valores consensualmente aceites, seja na forma universal, nacional ou comunitária.