(A)Simetrias de género no acesso às Engenharias e Ciências no Ensino Superior
Público
Introdução
A fraca representatividade das mulheres nas Ciências e Engenharias tem a sua
origem no dualismo instituído no século XVII com Francis Bacon, que associava a
ciência ao masculino e a natureza às mulheres (e.g., Kirk, 2005; Schiebinger
1999). Este dualismo tem influenciado de forma contínua, e até aos nossos dias,
a percepção geral do mundo, reflectindo-se, entre outros aspectos, em modos
enviesados e estereotipados de conceber o que é profissionalmente apropriado a
cada um dos sexos e contribuindo para que as jovens e mulheres fiquem
remetidas, no mercado de trabalho à repetição, do que têm sido as suas tarefas
no espaço privado. Estes estereótipos povoam o espaço social e cultural das
escolas, nas quais os professores e professoras dão maior atenção aos rapazes
nas aulas de ciências e transmitem, às raparigas, baixas expectativas de
sucesso nestas áreas (Leder, 1996; Magno e Silova, 2007). Os manuais escolares
reforçam estas concepções apresentando poucas figuras de raparigas nestas
áreas. Na continuidade desta cultura escolar, as figuras parentais e os meios
de comunicação socializam as jovens no mesmo sentido (Steinke, 2004, Vieira,
2006).
Esta realidade é comum à maioria dos 27 Países da União Europeia em que a
proporção de mulheres nas áreas de Ciências e Engenharias era, em 2007, de 32%
(European Comission, 2009). As consequências deste processo são, no caso
Português, e como se pode ver na Tabela 1, um acentuado número de mulheres nas
áreas de «Educação» e um reduzido número nas «Engenharia, Industrias
Transformadoras e Construção». Nesta última, a sua percentagem diminuiu de 35%
em 2001 para 28% em 2008. Apesar de nas «Ciências, Matemáticas e Informáticas»
os números serem bastante equitativos entre os sexos verifica-se, no entanto,
um pequeno decréscimo relativamente a 2001 (GPEARI, 2009).
Tabela_1
Variação da percentagem por áreas de formação entre mulheres e homens em 2001 e
2008 (adaptado de GPEARI, 2009)
_______________________________________________________________________
|Área de formação |Ano |Mulheres |Homens |Total |
|________________________________________|_____|(M)______|(H)____|(H/M)_|
|Educação |2001 |86% |14% |20% |
|________________________________________|2008_|85%______|15%____|6%____|
|Artes e humanidades |2001 |67% |33% |8% |
|________________________________________|2008_|63%______|37%____|9%____|
|Ciências Sociais, Comércio e Direito |2001 |64% |36% |32% |
|________________________________________|2008_|65%______|35%____|28%___|
|Ciências, Matemática e Informática |2001 |59% |41% |6% |
|________________________________________|2008_|56%______|44%____|8%____|
|Engenharia, Indústrias Transformadoras |2001 |35% |65% |12% |
|Construção____________________________|2008_|28%______|72%____|20%___|
|Agricultura |2001 |58% |42% |2% |
|________________________________________|2008_|52%______|48%____|2%____|
|Saúde e Protecção Social |2001 |79% |21% |16% |
|________________________________________|2008_|79%______|21%____|21%___|
|Serviços |2001 |56% |44% |4% |
|________________________________________|2008_|52%______|48%____|6%____|
Tendo por base dados recolhidos em diversos Países, uma das principais
preocupações da União Europeia é o aumento de especialistas nas Matemáticas,
Ciências e Tecnologias. Na obra «Progress towards the Lisbon objectives in
education and training» 2005, a Matemática, Ciência e Tecnologia estão
incluídas nos Indicadores e Critérios utilizados para acompanhar os progressos
rumo aos objectivos comuns de educação e formação da Comissão Europeia. Este
objectivo estipula que o número total de licenciados/as nestas áreas deve
aumentar 15 %, e o desequilíbrio entre homens e mulheres deve ser reduzido
(Commission of the European Communities, 2005).
Os dados sobre a frequência no Ensino Superior em Portugal seguem as
orientações da Comissão Europeia definidas através da International Standard
Classification of Education (UNESCO, 1997), que agrupam os cursos superiores
nas oito áreas de formação apresentadas acima na Tabela_1.
Embora reconheçamos a utilidade de agrupar uma tão grande variedade de cursos
do Ensino Superior e de haver uma uniformização de categorias nos diversos
Países da União Europeia que permita estabelecer comparações entre os mesmos,
pensamos que este agrupamento pode dar uma ideia pouco precisa da taxa de
feminização em alguns dos cursos/profissões que integram cada uma destas áreas
de formação, como especificaremos mais adiante. No caso deste artigo, debruçar-
nos-emos exclusivamente sobre as categorias «Engenharia, Industrias
Transformadoras e Construção» e «Ciências, Matemática e Informática» por serem
as que representam a área, que na literatura da especialidade se costuma
designar, de Science, Technologies, Engineering and Mathematics, sendo também
aquelas em que as jovens e as mulheres têm tido maiores dificuldades de
afirmação.
Daremos uma breve apresentação dos cursos/profissões que estão incluídos em
cada uma das áreas para que se torne claro o questionamento que posteriormente
será feito numa perspectiva de género. Assim, na categoria de «Engenharia,
Industrias Transformadoras e Construção» estão incluídos os subdomínios de: (1)
Engenharia mecânica, electrotecnia, electrónica, telecomunicações, química e
veículos; (2) Manufactura e processamento, de comidas e bebidas, têxteis,
couros, outros materiais, minas e extracção e (3) Arquitectura e construção
(UNESCO, 1997).
A categoria «Ciências» cobre as subcategorias: (1) Ciências da Vida (Biologia,
Botânica, Bioquímica, Biofísica, entre outras); (2) Ciências Físicas
(Astronomia Química, Geofísica, Meteorologia entre outras); (3) Matemática e
Estatística e(4) Informática (onde se inclui o desenvolvimento de software)
(UNESCO, 1997).
Assim, a primeira crítica que se pode fazer a esta organização, tendo em conta
a investigação sobre o género e educação, é precisamente o de agrupar nas
«Ciências» cursos que têm sido considerados tão distintos. Sabe-se, que as
raparigas e mulheres, têm maior tendência para procurarem cursos na área da
Biologia e Química (OCDE, 2006; Schiebinger, 1999), aqui designadas por
«Ciências da Vida», do que para os da área das «Matemáticas e Estatística» e
«Ciências Físicas», apesar das suas classificações escolares não serem
significativamente diferentes das dos rapazes. Num estudo, incluíndo diversos
Países Martin e Mullis (2009) verificaram que no 4.º ano as raparigas tinham,
em média, significativamente melhor realização do que os rapazes. Nas Ciências
da Vida tinham obtido melhores resultados em 10 Países enquanto os rapazes eram
superiores em 5 Países. Nas Ciências Físicas as raparigas eram superiores em 6
Países e os rapazes em 4 Países. No entanto, no 8.º ano as raparigas eram
superiores aos rapazes em Biologia e Química e eles eram superiores a elas em
Física. As raparigas eram melhores que os rapazes em 26 Países a Biologia e a
21 em Química. Na Física os rapazes obtinham melhores classificações em 27
Países.
Tendo em conta estes dados, somos levadas a pensar que esta organização poderá
ocultar disparidades de género em determinados cursos do Ensino Superior. Este
cuidado norteia, aliás, os dados sobre o número de homens e mulheres graduadas
e doutoradas (European Comission, 2009) nos diferentes Países da União
Europeia, que aparecem discriminados pelos campos específicos, ou seja,
«Ciências da Vida», «Ciências Físicas», «Matemáticas e Estatística» e
«Informática».
Como o ingresso no Ensino Superior Público implica a realização de provas de
ingresso fixadas por cada estabelecimento de ensino superior, ao seleccionarmos
os cursos para este estudo usamos como critério incluírem provas de Biologia e/
ou Química, por um lado, ou provas de Física, por outro. Ao mesmo tempo, este
ingresso está sujeito a limitações quantitativas e o preenchimento das vagas
estipuladas é feito por concurso podendo, cada estudante, concorrer a um máximo
de seis pares estabelecimento/curso, que indicará por ordem de preferência.
Tendo por base esta característica de candidatura, pareceu-nos igualmente
relevante analisar a ordem de preferência em que alunos e alunas se candidatam
a estes diferentes cursos, pois permite-nos compreender em que medida esta
escolha é feita em função dos reais interesses dos/das candidatos/as ou
mediante as possibilidades alcançáveis. Temos, no entanto, consciência de que a
primeira escolha no boletim de candidatura pode não representar a escolha
ideal, mas a possível em função da análise da nota de candidatura e das reais
possibilidades de entrada com essa mesma nota2.
Assim, um dos primeiros objectivos deste estudo é analisar em que medida, a
organização dos cursos por áreas de formação, tais como as definidas no ISCED
(UNESCO, 1997), transmitem uma ideia fidedigna ou enviesada da taxa de
feminização nessas mesmas áreas. Em segundo lugar importa compreender em que
medida as alunas escolhem, efectivamente, as áreas consideradas
tradicionalmente masculinas ou até que ponto elas podem ser o último recurso
num Sistema de Ensino que impõe restrições às entradas em função das notas de
candidatura. Pensamos que este último aspecto não tem sido devidamente
considerado nos estudos, partindo-se quase sempre do pressuposto de que as
escolhas vocacionais foram livremente realizadas, tendo por base unicamente os
interesses vocacionais de cada um e cada uma. Para alcançar este objectivo,
será necessário analisar não só as médias de candidatura de ambos os sexos, bem
como a ordem de opção que colocam no boletim de candidatura. Finalmente,
pretendemos avaliar se se verifica alguma tendência de mudança ao longo do
tempo. Para tal analisamos os mesmos dados no ano de 2007 e 2009. Temos
consciência de que o intervalo de tempo é bastante pequeno, contudo apenas foi
possível ter acesso aos dados que se encontram disponíveis on-line e tal só
aconteceu a partir de 2007.
Com base nestes dados, nortearam-nos as seguintes questões de investigação: (1)
verificar se os rapazes estão maioritariamente representados nos cursos de
«Engenharia, Industria Transformadora e Construção» e «Ciências, Matemática e
Computadores» que têm como base a disciplina de Física (Física, Engenharia
Mecânica, Engenharia de Informática, por exemplo) e as raparigas estão
essencialmente concentradas nos cursos desses mesmos dois agrupamentos mas nos
cursos que têm por base a Biologia e Química (Biologia, Química e Engenharia
Biológica, por exemplo); (2) analisar se os rapazes indicam como prioritários,
nas 6 opções de candidatura, os cursos dessas duas categorias associados com a
Física e se as raparigas escolherem prioritariamente os cursos associados com a
Química e a Biologia; (3) analisar se ocorreram mudanças significativas entre
os anos de 2007 e 2009.
Método
Amostra
A amostra é constituída por alunos e alunas que ingressaram no Ensino Superior
nos anos de 2007 (as alunas constituem 49.7% e os alunos 50.3% rapazes, num
total de 2060 participantes) e 2009 (as alunas representam 51.0% e os alunos
49.0%, sendo o total de participantes de 2178). Os dados foram recolhidos nas
Universidades do Minho, Porto, Aveiro e Coimbra.
Tendo em conta os critérios acima mencionados foram seleccionados do
Agrupamento «Ciências, Matemática e Informática» (UNESCO, 1997) os cursos de
Matemática, Biologia, Física e Química. Os restantes cursos pertencem à área de
formação «Tecnologias, Industrias Transformadoras e Construção» (Cf. Tabela 2).
Tabela 2
Distribuição por sexo e curso
___________________________________________________
|Curso |Sexo___________________|Total |
|______________|Feminino___|Masculino__|____________|
|Matemática___|174_(68,8%)|79_(31,2%)_|253_(100%)__|
|Física_______|512_(73,4%)|186_(26,6%)|698_(100,0%)|
|Química______|60_(40,5%)_|88_(59,5%)_|148_(100,0%)|
|Biologia______|210_(71,9%)|82_(28,1%)_|292_(100,0%)|
|E_Civil_______|424_(47,2%)|474_(52,8%)|898_(100,0%)|
|E._Mecânica__|180_(27,6%)|472_(72,4%)|652_(100,0%)|
|E._Informátic|276_(6,5%)_|480_(63,5%)|756_(100,0%)|
|E._Gestão_Ind|180_(50,4%)|177_(49,6%)|357_(100,0%)|
|E._Biológica_|118_(64,1%)|66_(35,9%)_|184_(100,0%)|
Procedimentos
Os dados foram recolhidos no sítio da Direcção Geral do Ensino Superior
Ministério da Ciência e Tecnologia (http://www.mctes.pt/), pesquisando
individualmente os/as candidatos/as colocados no Ensino Superior Público na 1.ª
fase dos anos lectivos de 2007 e 2009, nas quatro Universidades supra
referidas. Para cada participante foram recolhidos dados sobre o curso em que
ficou colocado, a média de colocação, a opção em que ficou colocado/a e as
outras opções indica-das até às seis permitidas pelo boletim de candidatura. Na
escolha dos cursos a incluir em cada uma das áreas de formação («Ciências,
Matemáticas e Informática» e «Engenharia, Industria Transformadora e
Construção») incluímos, como já referimos, aqueles cujas provas de ingresso
incluem a Biologia e/ou Química e aqueles em que a Física é exigida. Embora nos
parecesse útil, em função do sexo, analisar o caso de Engenharia
Electrotécnica, acabamos por prescindir desta análise porque a grande maioria
destes cursos, em Portugal, estão associados ora com Informática ora com
Electrónica.
Resultados
Representação masculina e feminina em função do ano de candidatura, do sexo e
do curso
Tendo em conta a hipótese de que os rapazes se concentrarão maioritariamente
nos cursos de «Engenharia, Industria Transformadora e Construção» e «Ciências,
Matemática e Computadores» que têm como base a disciplina de Física e as
raparigas nos cursos desses mesmas duas categorias associados com a Biologia e
Química, foi realizado um teste de Qui-Quadrado, a fim de avaliar a
representação por curso em função do sexo, nos anos de 2007 e 2009. Os
resultados permitem verificar que existem diferenças estatisticamente
significativas nos cursos de Matemática [X2=11.560; p < .001 (2007); X2=24.320;
p < .001 (2009)], Biologia [X2=61,841; p< .001 (2007); X2=92.416; p< .001
(2009)], Química [X2=45,714; p< .001 (2007); X2=15,158; p < .001 (2009)] e
Engenharia Biomédica [X2=5,343; p< .05 (2007); X2=9.894; p< .01 (2009)], sendo
nestes casos a representação das mulheres superior à dos homens. Nos cursos
Engenharia Mecânica [X2=66.325; p< .001 (2007); X2=64.504; p< .001 (2009)] e
Engenharia Informática[X2=29.090; p< .001 (2007); X2=25.997; p< .001 (2009)] a
situação inverte-se, sendo esta diferença favorável ao sexo masculino O curso
de Física é o único em que ocorrem diferenças entre o ano de 2007 e 2009, pois
apesar de nos dois anos a frequência de rapazes ser superior à de raparigas,
apenas no ano de 2007 esta diferença é estatisticamente significativa
[X2=5,120; p< .05 (2007)]. Nos cursos de Engenharia Civil e Engenharia e Gestão
Industrial não existem diferenças estatisticamente significativas entre os
sexos em nenhum dos anos analisados.
Média de candidatura em função do sexo e do curso
Para avaliar se a nota de candidatura poderá condicionar a escolha, por parte
de alunos e alunas, de uns cursos em detrimento de outros, foi realizada uma
análise de variância a um critério entre o sexo e os diferentes cursos, para
cada um dos anos em estudo. Os resultados permitiram constatar que apenas no
ano de 2007, existem diferenças estatisticamente significativas entre os sexos
nos cursos de Engenharia Civil (F=6.916; p< .05), Engenharia Mecânica (F=
4.061; p< .01) e Engenharia de Informática (F=9.456; p< .01) sendo, nestes três
casos, as médias dos alunos superiores às das alunas.
Opções em função do ano, sexo e de cada curso isoladamente
A análise da ordem em que os cursos são hierarquizados no boletim de matrícula
é fundamental para compreender a maior ou menor motivação pelos diferentes
cursos em função do sexo das/os candidatas/os. Para isso, foram realizados
testes de Qui-Quadrado tanto para o ano de 2007 e 2009, curso e a curso. A
tabela 3 apresenta de forma esquemática, as diferenças estatisticamente
significativas, em função do sexo e das respectivas opções.
Tabela 3
Ordem das opções por sexo e curso
____________________________________________________
|Curso |Ano_de_2007_______|Ano_de_2009_______|
|______________|Feminino|Masculino|Feminino|Masculino|
|Matemática___|1.ª,_5.|-________|1.ª,_5.|-________|
|Física_______|-_______|1.ª_____|-_______|1.ª_____|
|Química______|Todas___|-________|Todas___|-________|
|Biologia______|Todas___|-________|Todas___|-________|
|E_Civil_______|-_______|1.ª_____|-_______|1.ª_____|
|E._Mecânica__|-_______|1.ª,_2.?-_______|1.ª,_2.?
|E._Informátic|-_______|1.ª_____|-_______|1.ª_____|
|E._Gestão_Ind|2.ª____|1.ª_____|2.ª____|1.ª_____|
|E._Biológica_|2.ª____|-________|2.ª____|-________|
No que diz respeito ao curso de Matemática, e no ano de 2007, verificam-se
diferenças significativas entre os sexos tendo sido este curso colocado mais
vezes em 1.º lugar (X2=7.692; p< .05) e em 5.º lugar (X2=4.500; p< .05) pelas
raparigas. No que diz respeito ao ano de 2009, o curso é significativamente
mais escolhido pelas raparigas em 1.º lugar (X2=4.263; p< .05), mas também nos
últimos lugares, isto é, 4.º (X2=8.000; p< .005), 5.º (X2=4.455; p< .05) e 6.º
(X2=13.235; p< .001). Estes resultados parecem indicar que apesar de existir um
número considerável de alunas que escolhem Matemática em 1.º lugar na sua
candidatura ao Ensino superior, são também as raparigas que o escolhem numa
posição muito baixa.
No que diz respeito às opções de entrada para o curso de Física, em ambos os
anos analisados, as diferenças só são estatisticamente significativa na 1.ª
opção do ano 2007 (X2=6.081; p< .05), tendo os elementos do sexo masculino
superado significativamente os femininos.
As entradas para o curso de Química, no ano de 2007, revelaram-se
estatisticamente significativas em todas as opções [1.ª (X2=8.000; p< .01); 2.ª
(X2=7.200; p< .01); 3.ª (X2=4.545; p< .05); 4.ª (X2=7.118; p< .01); 5.ª
(X2=12.448; p< .001) e 6.ª (X2=7.200; p< .01)], sendo que as raparigas entram
em todas elas em maior número do que os rapazes. No ano de 2009 apenas na 3.ª
opção ela é estatisticamente significativa e, uma vez mais, favorável às alunas
(X2=7.538; p< .01).
No que concerne ao curso de Biologia verificam-se diferenças estatisticamente
significativas em todas as opções, ano de 2007 (1.ª X2=29.518; p< .001; 2.ª
X2=8.333; p< .05; 3.ª X2=4.455; p< .05; 4.ª X2=11.57;p< .001; 5.ª
X2=6.545; p< .05; 6.ª X2=4.167; p< .05) e nas 1.ª (X2=41.023; p< .001), 2.ª
(X2=17.655; p< .001), 5.ª (X2=9.846; p< .002) e 6.ª (X2=6.231; p< .05) opção
nos anos de 2009, entrando em todos os casos as mulheres em maior número.
Relativamente às entradas para Engenharia Civil, em ambos os anos, verificamos
os rapazes entram maioritariamente na 1.ª opção, tanto em 2007(X2=12.875; p<
.001), como 2009 (X2=4.031; p< .05). Em 2009 o número de entradas das raparigas
é superior aos dos rapazes na 4.ª opção (X2=4.800; p< .05).
A análise das opções de entrada para o curso de Engenharia Mecânica, mos-tra-
nos que as diferenças estatisticamente significativas são, em ambos os anos, a
1.ª (2007 X2=9.846; p< .002; 2009 X2=61.111; p< .001) e a 2.ª opção (2007
X2=9.846; p< .002; 2009 X2=5.378; p< .05), favorável aos rapazes.
Tal como no curso de Engenharia Mecânica, também na Engenharia Informática, a
1.ª opção apresenta-se como aquela em que as discrepâncias entre o número de
entradas de alunos do sexo masculino e do feminino surge como estatisticamente
significativa, sendo o número de entradas dos rapazes bastante mais elevadas em
ambos os anos em estudo (2007 X2=32.667; p< .001; 2009 X2=28.800; p< .001).
Relativamente a Engenharia e Gestão Industrial, verificam-se diferenças
estatisticamente significativos apenas em 2007, sendo a 1.ª opção mais
escolhida pelos rapazes (X2=6.261; p< .01) e a 2.ª (X2=8.526; p< .004) opção
pelas raparigas.
No que se refere à Engenharia Biológica, nas opções em que as diferenças são
mais significativas, as mulheres apresentam-se em maior número, como é o caso
da 2.ª opção no ano de 2007 (X2=11.267; p< .001) e da 2.ª (X2=5.000; p< .05) e
5.ª opção (X2=6.400; p< .05) no ano de 2009.
Discussão
No que diz respeito à representação de rapazes e raparigas em cada um dos
cursos estudados, estes resultados permitem evidenciar que não existe uma
homogeneidade entre os cursos enquadrados nas duas Áreas de Formação em estudo,
indo ao encontro dos resultados encontrados noutros Países (OCDE, 2006;
Schiebinger, 1999; Martin e Mullis, 2009). Assim, na área de «Ciência,
Matemática e Informática» verifica-se que Matemática, Química e Biologia são
predominantemente ocupados por alunas, tanto em 2007, como em 2009. O curso de
Física, contudo, é prioritariamente ocupado pelo sexo masculino no ano de 2007
notando-se uma aproximação entre os sexos em 2009, que poderá ser indicado de
mudanças progressivas ou apenas pontuais.
No âmbito da categoria «Engenharias, Industrias Transformadoras e Construção»
também existem diferenças consideráveis. Se em Engenharia e Gestão Industrial e
Engenharia Civil a frequência por sexo é praticamente equitativa em Engenharia
Mecânica e Informática, em contrapartida, o número de raparigas é
consideravelmente baixo, em ambos os anos analisados. No entanto a Engenharia
Biomédica/biológica é significativamente mais frequentada pelas raparigas, nos
dois anos.
Estes resultados alertam para dois aspectos importantes. Por um lado,
evidenciam a necessidade de sermos mais concretos e específicos, quando nos
referimos às áreas das «Ciências» e «Engenharias», particularizando os ramos,
den-tro de cada uma destas áreas de conhecimento, quando o âmbito de estudo diz
respeito ao género. Por outro lado, o facto de existir uma maior percentagem de
raparigas no Curso de Matemática e uma diferença pouco significativa no curso
de Física, bem como o facto de existir praticamente o mesmo número de elementos
de ambos os sexos em Engenharia Civil e Gestão Industrial, leva-nos a pensar
que: (1) não são as baixas classificações escolares nas disciplinas de Física e
Matemática no Ensino Secundário que afastam as alunas de certos ramos das
Engenharias, contribuindo para leaky pipeline effect (Bouville, 2008; Xu, 2008)
como foi em tempos referido (OCDE, 2006a); (2) nem as baixas expectativas de
auto-eficácia das raparigas para estas, como tem sido defendido por alguma
literatura vocacional (Betz e Schifano, 2000; Stickel e Bonett, 1991). Aliás,
facto de, em 2009, não existirem diferenças estatisticamente significativas,
entre os sexos, em relação a 2007, nos cursos de Engenharia Civil, Engenharia
Mecânica e Engenharia de Informática, reforça ainda mais esta linha de
raciocínio. Pensamos que a literatura vocacional, (excepção feita aos trabalhos
de Linda Gottfredson, que já em 1981, salientou a importância do género como
antecedendo e determinando o papel dos interesses vocacionais), tem dado pouca
atenção às questões de identidade de género e como estas são determinantes e
precedem o estabelecimento de uma identidade vocacional. Embora, sejam
praticamente inexistentes os estudos nesta linha dentro da psicologia
vocacional, tendo em conta estudos realizados noutras áreas e com mulheres,
pensamos, que o problema poderá estar essencialmente relacionado com questões
de masculinidade e feminilidade associados com certos cursos de Engenharia
(aqui representados pela Engenharia Mecânica e Informática), maioritária e
simbolicamente submetidos a uma masculinidade hegemónica (Faulkner, 2009a,
2009b). Este tipo de ordem de género acaba por contribuir para a antecipação de
diversos obstáculos que dificultam as escolhas destes cursos. Destacam-se a
percepção de dificuldades no mercado de trabalho, nomeadamente a necessidade de
provar capacidades, dificuldades de subida na carreira, em ocupar lugares de
chefia e o assédio sexual (Bergmane Hallberg, 2002; Chamberlain, Crowley, Tope
e Hodson, 2008; Faulkner, 2009b; Watts, 2009).
As médias de candidatura ao Ensino Superior, que em 2007 são significativamente
superiores para os rapazes na Engenharia Civil, Mecânica e Informática,
esbatem-se em 2009 não se encontrando, nesse ano, nenhuma diferenças
estatisticamente significativa o que pode ser um indício, de que o número de
raparigas que escolhem estes cursos por reais interesses esteja a aumentar. A
este propósito, os resultados acerca do rendimento académico de rapazes e
raparigas no ensino básicos e secundários são controversos como mostram os
resultados diferenciados por Países apresentados por Martin e Mullin (2009) já
anteriormente apresentados. Estudos realizado em Portugal indicam não existirem
diferenças estatisticamente significativas entre os sexos, ao nível do ensino
básico, nem na disciplina de Matemática, nem na de Física (Saavedra, 2001) e
que no ensino secundário as raparigas superam os rapazes tanto na matemática
como nos métodos quantitativos (Pinto, 2002). Dados europeus recentes
(Eurydice, 2010) confirmam uma tendência geral para se esbaterem as diferenças
entre os sexos nesta disciplina. Assim, somos levadas as pensar que as
raparigas, mesmo obtendo melhores classificações escolares do que os rapazes na
Matemática e na Física preferem usá-las para concorrer a outros cursos como
Medicina, onde entram em muito maior número que os rapazes3. Os cursos aqui
estudados serão encarados como 2.ª, 3.ª ou outra alternativa por não terem
média para ingressar em Medicina. Poderá ser aliás esta a explicação para a
elevada percentagem de raparigas que escolhem nas posições mais elevadas (a
partir das 3.ª opção) a Matemática e a Biologia, já que estes cursos
apresentam, em geral, as mesmas provas específicas que a Medicina. O facto de
entrarem também nas primeiras opções nos cursos de Matemática, Biologia e
Química e Engenharia Biomédica não anula a explicação anterior já que muitas
candidatas sabem à partida que não adianta desaproveitar opções a concorrer a
Medicina por possuírem notas do Ensino Secundário demasiado baixas para se
candidatarem a esse curso. Independentemente das razões mais profundas que
possam estar por detrás destes resultados parece certo que a grande maioria de
raparigas parece alhear-se de ramos das Ciências duras (Schiebinger, 1999) e
das Engenharias. Algumas haverá que, efectivamente, escolhem os cursos
tradicionalmente masculinos, mas são ainda em número tão escasso que não tem
tradução estatística.
Conclusões
Os resultados desta investigação vêm confirmar o que estudos europeus têm
indicado: que apesar das diversas medidas políticas, a situação das mulheres
nas Ciências e Engenharias não se têm alterado consideravelmente nos últimos 30
anos (Lee e Faulkner, 2010). No entanto, ao nível das políticas para a
igualdade de género na educação, os dados da Eurydice (2010) não deixam
Portugal numa posição muito favorável. Apesar de usar um modelo de igualdade de
tratamento e igualdade de oportunidades na educação, incluindo referências a
determinados domínios específicos da igualdade de género, a igualdade de género
não é um objectivo da educação e muitos aspectos têm sido deixados a descoberto
(Eurydice, 2010). Assim, apresentando os pontos fortes e fracos das medidas
políticas portuguesas neste âmbito tentaremos apontar os aspectos que nos
parecem mais prementes levar em consideração para impedir as jovens de se
afastarem destas áreas.
Para começar, é fundamental promover uma abordagem bioecológica (e.g.
Bronfenbrenner, 1979) que passa, necessariamente, pela intervenção ao nível do
microssistema, mesossistema, exossistema e macrosistema. Ao nível do
macrossistema, importa desde logo trabalhar as crenças, preconceitos e
estereótipos de todos e todas quanto interagem directamente com as jovens
(pais, mães, professores/as e outros agentes educativos onde se incluem também
os/as profissionais de psicologia) a par das questões do curriculum e da
implementação de medidas políticas em áreas-chave. Alguns dos aspectos que
estão em falha no nosso País são, por exemplo, a disponibilização de serviços
de orientação vocacional que encorajem as jovens e fazer escolhas vocacionais
de nível profissional ou superior menos tradicionais. Apesar de haver Serviços
de Orientação Profissional nas Escolas Públicas este objectivo não é definido
(Eurydice, 2010) e seria importante que o fosse para que as próprias Escolas de
Psicologia passassem a dar mais importância a esta área. Aliás, a Teoria das
Aspirações vocacionais (Gottfredson, 1981), dá indicações de que este tipo de
intervenção se deve iniciar o mais precocemente possível, nomeadamente ao nível
dos jardins-de-infância, de forma a evitar a instauração dos estereótipos de
género, pois quando a maioria das intervenções vocacionais têm lugar, estas
áreas já foram definitivamente eliminadas do campo possível de escolha. Medidas
de apoio aos professores e professoras e à sua formação para que desafiem os
papéis tradicionais de género (Saavedra, Taveira e Silva, 2010), são também
medidas importantes implementadas por alguns Países Europeus (Eurydice, 2010) e
que apesar de não serem desenvolvidas no nosso País estão previstas no III e IV
Planos Nacionais para a Igualdade. No que diz respeito aos manuais escolares,
Portugal é dos poucos Países da Europa onde existem directivas específicas
sobre género para os autores e formas de avaliação dos mesmos (Eurydice, 2010;
Lei n.º 47/2006).
Outras medidas importantes, mas não existentes em Portugal, são as que se focam
no curriculum oculto e no assédio baseado no género, bem como aumentar o número
de mulheres como directoras das escolas (Eurydice, 2010). Ao nível do ensino
superior os/as profissionais de psicologia podem ainda ter um papel
fundamental, evitando que as jovens venham a abandonar estas áreas ao longo do
curso superior ou em momentos posteriores como, por exemplo, ao nível de
doutoramentos (Saavedra, Taveira e Silva, 2010).
No que diz respeito ao exosistema, será importante divulgar informação
apresentando imagens de mulheres e ter cuidado com a utilização da linguagem
sexista, presente, quer nas brochuras das diversas Universidades, quer no
próprio sítio da Direcção Geral do Ensino Superior. Ainda, de referir os
cuidados com as séries televisivas, tão populares entre os jovens e que poderão
contribuir para desconstruir os estereótipos profissionais.
Mas talvez o mais grave na situação portuguesa seja o facto, de que não existir
nenhuma entidade que monitorize a implementação das poucas medidas de igualdade
de género na educação existentes a nível nacional (Eurydice, 2010). É usual
dizer-se que existe uma diferença entre as boas políticas e as boas práticas e
que muitas dessas boas políticas se limitam a ficar nos «livros» (Lee e
Faulkner, 2010). Contudo, no caso português parece existir um longo caminho a
percorrer mesmo no que diz respeito às políticas educativas para a igualdade de
género.
Mas, enquanto não houver medidas políticas importa fomentar um movimento
bottom-up e para isso, como diz Lisa Lee e Wendy Faulkner (2010:94): «As
pessoas têm que ser persuadidas de que existe, efectivamente, desigualdade». E,
como concluem as autoras os números são poderosos no que a este assunto diz
respeito. Implicitamente, foi também este um dos objectivos deste estudo.
