Índices de Nuclearidad (Completo y Reducido), como aportación a la Teoría de
Conceptos Nucleares
1. Introdução
Atualmente, face à instabilidade resultante de novas dinâmicas socio-
económicas, as pessoas e organizações devem readaptar-se para persistirem num
ambiente em constante mudança. Alguns dos atuais desafios incluem novos modos
de aprendizagem, trabalho e desenvolvimento. Em muitos contextos, a fim de ter
vida profissional, é necessário investir em si mesmo a nível de habilidades,
competências e criatividade. Construir contactos/redes e assumir riscos para
descobrir e implementar novos conhecimentos e técnicas podem dar origem a novas
carreiras (Hoffman & Casnocha, 2013; Aldrich, 2009).
Das tecnologias de informação e comunicação (TIC) têm resultado suportes
interessantes na educação, empresas e sociedade em geral (Castells, 2009).
Alguns resultados incluem dispositivos móveis (smartphones, tablets) que podem
aumentar o envolvimento dos alunos em diversas atividades com aplicações
inovadoras, redes sociais e outras ferramentas web 2.0 (blogues, wikis, etc.)
que podem dar aos alunos um papel mais ativo na sua educação e conteúdos
(tornando-se prosumers - produtores e consumidores (Martin et al., 2011).
Segundo especialistas e estudos relacionados (Horizon Report, 2014) as
tecnologias móveis, ubíquas (sensíveis ao contexto), de simulação (jogos) e
realidade aumentada tendem a criar vários contextos de educação e trabalho
futuros (Martin et al., 2011). Os jogos digitais podem apoiar a educação
(Kardynal, 2009), uma vez que simulações representam modelos dinâmicos de
situações reais. Essa reconstrução de realidades permite que os
'jogadores' (alunos, utilizadores) antecipem consequências de suas
decisões e potencial repercussão no sistema socio-económico exterior (McClarty,
2012). Outra vantagem é a possibilidade de registar e avaliar as sucessivas
experiências durante a simulação, o que promove novo conhecimento acerca do
mundo real (Siewiorek et al., 2012). Trata-se de uma solução interessante para
envolver e preparar os alunos em compreender melhor os contextos exteriores
(Findling, 2008). As habilidades construídas através de simulações e jogos
sérios (serious games) tendem a desafiar universidades e institutos a melhorar
seus programas, conteúdos e atividades (Aldrich, 2009).
Os alunos, ao participarem em atividades online também deixam um
'rasto' (track) de dados que podem ser objeto de mineração (data
mining) para análise de perfis e reações. É importante compreender como é que
um jogo ou simulação pode ser uma solução para preparar melhor os estudantes
para o atual ambiente económico em mutação (Findling, 2008). Este artigo
pretende expôr tendências e resultados em termos de perceções e experiências de
alunos e docentes com jogos de gestão no ensino superior, como é o caso do
Cesim SimBrand na Universidade do Algarve. Para tal, tem a seguinte estrutura:
após uma breve introdução ao tema, segue-se uma descrição das tendências em
termos de jogos sérios e simulações e suas implicações no ensino/aprendizagem.
Na terceira secção apresentam-se alguns resultados da aplicação de um jogo de
gestão no ensino superior, comparando a perspetiva do docente com a dos alunos.
A quarta secção reflete sobre desafios da realidade aumentada e sua potencial
integração com jogos/simulações no ensino. E a quinta secção descreve as
principais conclusões do presente trabalho.
2. Aprendizagem baseada-em-jogos
Uma mudança está a emergir na área de prática pedagógica em campus
universitários, de como estudantes numa ampla variedade de disciplinas podem
'aprender criando' em vez de só consumirem conteúdos (Kikot et al.,
2013). Nos últimos anos, denota-se um crescimento de comunidades de geração/
partilha de conhecimento e de projetos crowdfunded como meios de aprendizagem
ativa. Cursos e planos de formação de várias disciplinas estão num processo de
mudança de modo a enquadrar o uso e criação de media, o design e
empreendedorismo. Bibliotecas de campus cada vez mais disponibilizam
plataformas que suportam a produção e criatividade (Horizon Report, 2014). Por
outro lado, a literatura (Yang e Wu, 2012) mostra que jogos ou simulações podem
ser meios eficazes de adquirir aptidões para compreender melhor os contextos
reais em relação aos ambientes tradicionais ou até híbridos (online junto com
presencial - blended learning). A crescente complexidade do ambiente atual é
uma oportunidade e, simultaneamente, um desafio para o recurso a simulações e
jogos específicos (Golding, 2009). Pois um jogo de simulação permite uma
recriação digital de algo real podendo ter características como: concorrência,
regras, ganhar, perder, etc.
Existem vários tipos de jogos: digitais comerciais, principalmente orientados
para entretenimento/lazer; de aprendizagem (GBL); e jogos sérios (serious games
- tipo mais abrangente que o anterior) que permitem a aprendizagem académica e
pré-profissional (Connolly et al., 2012). Os termos serious games (SG) ou game-
based learning (GBL) ou jogos de simulação são por vezes usados como sinónimos
(Corti, 2009), apesar dos SG terem efeitos mais amplos na formação e
comportamento em negócios, indústria, saúde e educação. A principal distinção
reside na intenção do utilizador e no grau de proximidade com a realidade: se o
objetivo principal é a aprendizagem pode ser classificado de jogo sério; se
incide num treinamento o jogo pode ser considerado como simulação (Johnston
& Whitehead, 2006). Ao contrário dos jogos de vídeo educativos
(tradicionalmente dirigidos ao sistema de ensino primário e secundário), os
jogos sérios são concebidos para uma grande variedade de públicos que requerem
habilidades de pensamento com nível avançado.
Em termos de simulações, existem as de categoria analítica e as de instrução
(Aldrich, 2009). As primeiras procuram replicar um determinado fenómeno para
que o utilizador o analise no sentido de apoiar a tomada de decisão; as outras
são utilizadas para objetivos de formação. O potencial dos jogos/simulações no
ensino- aprendizagem, aliado ao ambiente online, sugere uma mudança nos
paradigmas de educação em preparar os alunos/utilizadores em competências
independentes do meio académico. Pela colaboração e experimentação que
potenciam, criam competências que combinam o melhor dos dois ambientes (como
defende a Fundação Francisco Manuel Santos em várias projetos e conferências
sobre esta temática1). O próprio uso de jogos portáteis entre os jovens torna a
aprendizagem móvel, o que é relevante porque assim podem até usar os momentos
livres para aprendizagem (Virvou & Alepis, 2005). Outros estudos realçam a
aprendizagem baseada-em-jogos como meio de melhorar o raciocínio (Eastwood
& Sadler, 2013) ou o envolvimento dos estudantes (Anderson, 2006), embora
alguns discutam o grau de aprendizagem real (Guillén-Nieto & Aleson-
Carbonell, 2012). Algumas razões têm a ver com: 1) o conhecimento teórico
obtido em aula não fornecer uma visão cabal dos aspetos de negócio; e 2) as
explicações dos docentes muitas vezes não incluirem experiências práticas e
desenvolvimento de habilidades fundamentais numa futura carreira (Sorensen,
2011).
3. Um caso de aplicação no ensino superior
Antes de apresentar alguns resultados da adesão a jogos de suporte à
aprendizagem no ensino superior em Portugal, seguem-se alguns gráficos com
estatísticas europeias2 sobre emprego em atividades intensivas em conhecimento,
e níveis de qualificação educativa e de governação eletrónica (e-gov). Um
objetivo é refletir na relação da situação de Portugal nestas 3 áreas e o seu
grau de adesão e difusão de jogos/simulações de aprendizagem no ensino e
gestão.
Nestas 3 áreas (Figuras_1 a 3) Portugal revela níveis abaixo da média europeia,
embora venha experimentando um aumento dos mesmos no tempo. Uma menor expressão
da aprendizagem baseada-em-jogos no ensino e gestão em Portugal pode estar
relacionada com os baixos níveis revelados nestas áreas, comparativamente a
outros países (Lifelong Learning Programme, 2012). Por exemplo, uma maior
inovação e suporte tecnológico no ensino têm permitido novos perfis técnicos e
de conhecimento que contribuem para aumentar o nível de atividades baseadas em
conhecimento e em governação eletrónica (CMR, 2014). Apesar do potencial dos
jogos e simulações no ensino-aprendizagem, várias barreiras foram identificadas
em termos da sua adoção e difusão nos contextos educativos (Eastwood &
Sadler, 2013). Estudos recentes sobre jogos digitais no seio académico
constatam aspetos contraditórios quanto à eficácia do envolvimento dos
estudantes (Yang & Wu, 2012; Papastergiou, 2009). No entanto, várias
universidades portuguesas têm aderido à aprendizagem baseada-em-jogos por criar
um modo de lecionar que vai ao encontro do uso crescente de tecnologias pelos
alunos. A Universidade do Algarve tem incluido recentemente jogos de simulação
em disciplinas opcionais de alguns cursos, especialmente relacionados com
marketing e gestão. Os estudantes têm obtido alguns benefícios de aprendizagem
tais como: 1) exploram cenários económicos complexos sem incorrer em
penalizações financeiras/fiscais; 2) estão mais envolvidos com os assuntos e os
docentes aumentando sua participação e motivação (Salas et al., 2009); 3)
desenvolvem habilidades estratégicas, de decisão e comportamentais; e 4)
implementam decisões reais úteis (Wall & Vian, 2008; Zantow & Knowlton,
2005).
3.1. O Caso do Cesim SimBrand
O jogo Cesim SimBrand envolve os estudantes num ambiente de marketing virtual,
no contexto de uma empresa de telemóveis, onde competem com outras equipas de
modo a obter o escalão mais alto (que torna a empresa bem sucedida). Esta
plataforma requer a atenção dos participantes em gerir um portfólio de produtos
adequando aspetos qualitativos e quantitativos aos segmentos alvo (preços,
promoção e canais adequados às preferências dos segmentos) e gerir as decisões
posteriores de desenvolvimento e vendas. Os participantes ficam assim a
compreender as diferentes partes do processo de decisão de marketing, da sua
relação com as outras equipas e do seu impacto nos resultados da empresa. Os
estudantes obtêm incomparável experiência em trabalho de equipa e resolução de
problemas (Cesim, 2013).
3.1.1 Abordagem de investigação
Foi efetuado um estudo sobre este jogo num curso da Universidade do Algarve, em
que os dados recolhidos resultaram de um questionário com perguntas de tipo
fechado e aberto, sendo este último útil na recolha de opiniões (Burns, 2000).
O questionário foi elaborado através do aplicativo LimeService3, sendo enviado
à turma objeto de estudo um e-mail descritivo com o link para o mesmo. A
posterior análise dos dados baseou-se: 1) numa abordagem quantitativa para as
questões fechadas (Alaranta, 2006); e 2) numa abordagem hermenêutica para as
questões abertas, que relaciona as partes com o todo (Geanellos, 2000). Esta
última abordagem é relevante na determinação do significado de certos dados
textuais (Radnitzky, 1970). O questionário dirigido aos estudantes teve a
seguinte estrutura:
- secção 1 (perfil do participante, 8 questões): informação biográfica como por
exemplo género, idade, experiência de trabalho, experiência anterior em jogos
sérios ou simuladores e frequência de uso desse tipo de jogos;
- secção 2 (aprendizagem baseada-em-jogos, 8 questões): inclui sensibilidade à
GBL, bem como identificar as principais características da mesma e papel do
docente durante o jogo;
- secção 3 (caracterização do jogo Cesim SimBrand, 4 questões): experiência dos
estudantes com jogos sérios e de simulação, suas perceções de utilidade e
vontade de experimentar esses jogos em outras disciplinas;
- secção 4 (qualificações, 4 questões): nível de preparação dos estudantes para
jogar o Cesim SimBrand e satisfação de suas expectativas.
O jogo Cesim SimBrand é usado na disciplina de 'Simulação de
Marketing' (do curso de Licenciatura em Gestão) para melhorar as
habilidades e conhecimento dos alunos na área de marketing. Durante o ano
letivo de 2014/15, cerca de 32 estudantes estavam inscritos. Os estudantes
jogam durante 10 fases (uma fase corresponde a um ano da empresa), fora da
aula, pois discutem depois em aula os seus resultados e decisões (e as
diferenças). O principal atributo deste jogo consiste na sua ligação a várias
matérias do programa do curso em que se insere, a fim de reforçar conceitos e
melhorar a partilha de conhecimentos. Após cada fase, o docente distribui um
quiz em aula que incentiva os estudantes à compreensão de suas decisões. Por
exemplo, enquanto os estudantes escolhem o modo de publicidade, canais de
comunicação e investimento, o docente pede para descreverem procedimentos e
estimarem os custos por produto. Nesta discussão, o docente relaciona assim
conceitos com os procedimentos no seio do simulador.
Após 2 fases de jogo, estabeleceram-se conversas informais de modo a apreender
as convicções e expetativas dos participantes quanto ao uso do jogo. Eles
expressaram grande interesse e entusiasmo por este novo meio (ou ferramenta) de
ensino, referindo envolvimento ativo e apoio à aprendizagem como
características-chave. Este entusiasmo e confiança podem ser justificados pelo
ambiente do jogo ser similar ao de uma empresa real.
3.1.2 Principais resultados e trabalho futuro
Dos questionários enviados aos estudantes, cerca de metade estavam completos. A
maioria dos respondentes tem entre 21 e 25 anos de idade e é do género
masculino (secção 1 do inquérito). Das restantes questões do inquérito, as que
mais realçamos são as diretamente relacionadas com o uso de jogos por parte dos
respondentes, duração, tipos, experiência anterior com jogos sérios e
experiência com o jogo em causa em termos de expetativas, performance, trabalho
de equipa, resultados e dificuldades (secções 3 e 4 do inquérito).
Quando questionados sobre o uso de jogos, a resposta comum foi sim; contudo a
maioria dos participantes (46%) afirmaram que o fazem durante menos de 1 hora
por dia. Cerca de 33% responderam entre 1 a 2 horas, e apenas 13% de 2 a 3
horas por dia. Quanto ao tipo, os jogos de aventura são os mais populares
seguidos de simulações nas áreas do desporto ou aviação. Nenhum participante
teve experiência anterior com jogos/simulações na área da educação, embora a
maioria (58%) referisse a importância da aprendizagem baseada-em-jogos. Sobre
as vantagens destes jogos, 90% referiram um maior envolvimento na aprendizagem
e uma forma de apresentação ilustrativa por permitirem uma competição realista.
Esta foi uma característica-chave para os estudantes pois permite-lhes adquirir
um melhor entendimento das principais áreas de negócio.
A característica trabalho de equipa é controversa pois alguns respondentes
apontam-na como vantagem (expansão da decisão) enquanto outros ficaram
insatisfeitos com a sua performance em resultado da falta de responsabilidade
ou capacidade de negociação dos seus colegas. Algumas dificuldades foram
apontadas na descrição das regras do jogo e na distribuição de resultados. O
papel do docente incidiu na orientação do processo e motivação (mas o presente
trabalho não foca a perspetiva do docente). A principal preocupação dos
estudantes foi a performance de jogo, isto é, o nível de realidade e
diversidade dos cenários de decisão. Um aspeto a realçar foi o nível de
autonomia, em que os alunos preferiram em geral tomar as suas decisões em aula.
Foram referidas outras vantagens como: mudanças nos procedimentos de trabalho
(sobretudo novos cenários de negócio), experiências "reais" e
compreensão dos tópicos da matéria. Adicionalmente, quanto ao seu grau de
preparação, 53% dos participantes sentiram-se preparados especialmente após as
duas primeiras fases do jogo.
No final do processo, os estudantes sentiram-se satisfeitos pois consideram que
aprenderam mais do que inicialmente previam. A experiência geral foi positiva
levando os estudantes a expressar a sua vontade de explorar a aprendizagem
baseada-em-jogos (GBL) em outras disciplinas, tais como
'Estratégia' ou 'Análise de negócio'. No futuro, o
questionário será complementado com entrevistas a grupos-foco (focus groups)
pois, enquanto os questionários individuais permitem compreender as pessoas ou
opiniões, os grupos-foco permitem a expressão de sentimentos ou perceções não
expressas individualmente (Gall et al., 2003). Esta opção pode ter particular
utilidade para aspetos sensíveis das opiniões dos estudantes (como por exemplo:
papel do docente durante o jogo, porque o trabalho em equipa pode ser
controverso, etc.).
Por outro lado, existe um desafio a ter em conta que são as aplicações de
realidade aumentada e sua potencial integração ou complementaridade com os
jogos/ simulações de aprendizagem para um ensino diversificado, flexível e
inovador.
4. Desafios da realidade aumentada na aprendizagem
Novas tendências em tecnologia e mudanças no software e infraestruturas na
internet, bem como na cultura de participação em ambientes virtuais, alteram
não só o modo como as pessoas procuram informação sobre produtos/serviços mas
também como os usam (Sizo et al., 2010). Existe um desafio crescente de
formação pela internet, desde as plataformas de e-learning até entrar em mundos
virtuais como participantes ativos ('avatares' no Second Life4). O
Second Life é um ambiente virtual 3D que simula em muitos aspetos a vida real
da sociedade. Dependendo do tipo de uso pode ser encarado como um jogo, ou
simulador, ou comércio virtual ou rede social. Dada a animação 3D, os
'avatares' podem experimentar interações como simulação para
decisões ainda mais reais (contextualizadas no exterior). Os jogos de gestão e
aprendizagem poderão ser complementados com estas plataformas no sentido dos
próprios participantes testarem o enquadramento com outros colegas, cursos,
atividades e negócios até em outros países, culturas ou contextos (Figura_4).
Trata-se de um potencial ainda maior de simulação e aproximação à realidade e
consequente antecipação de soluções futuras mais assertivas (Ixmatlahua et al.,
2015).
O Second Life inclui dezenas de cursos, matrículas, espaços; experiências
interativas em 2ª vida pois os participantes podem ganhar dinheiro virtual;
entre outras realidades (comunidades). Até públicos diferentes poderão ser
captados para cursos atuais em curso e futuros cursos (por exemplo, para
pessoas que trabalham e desejam fazer um curso este ambiente é aliciante). No
início, uma desvantagem era a falta de conteúdos; hoje em dia podem lá colocar-
se documentos, ficheiros de áudio, vídeo, vídeo-conferência; etc. Até quem está
a decidir sobre um curso/área a escolher para estudo ou negócio, pode simulá-lo
para decidir melhor. Outra fonte de inovação e flexibilidade é a realidade
aumentada (augmented reality) que pode criar interações mais autênticas dos
jogos e dos mundos virtuais com o ambiente que nos rodeia. Baseia-se na
projeção e sobreposição de imagens ou objetos virtuais no meio envolvente,
dando a ilusão que esse ambiente virtual está à nossa volta. Esta capacidade
tornou-se ainda mais acessível através dos smartphones e tablets. Por exemplo,
a realidade aumentada pode ser usada em aplicativos que operam em conjunto com
câmaras, GPS, entre outros dispositivos, servindo como indicadores de
localização daquilo que o cliente deseja encontrar junto com o que existe à sua
volta em termos de serviços e novidades relacionadas. Na educação, tais
aplicativos podem ser integrados com os jogos de aprendizagem no sentido dos
alunos poderem jogar de outras formas ou em outros locais virtualizados.
5. Conclusão
Esta investigação pretende compreender a adesão e potencial dos jogos de
simulação na educação superior incluindo vantagens, desvantagens e tendências
(exemplificando com o jogo Cesim SimBrand). Apesar do limitado uso de jogos
sérios em Portugal, os estudantes têm revelado uma atitude positiva devido ao
seu envolvimento mais ativo na aprendizagem. Embora nenhum participante (no
questionário usado) tivesse experiência anterior com jogos/simulações no
ensino, a maioria referiu a importância da aprendizagem baseada-em-jogos.
Segundo a maioria dos respondentes, o jogo em estudo permite uma competição
realista. Esta foi uma característica-chave apontada, por permitir um melhor
entendimento das principais áreas de negócio envolvidas. Foram referidas outras
vantagens tais como: mudanças nos procedimentos de trabalho (novos cenários de
negócio), experiências "reais" daí resultantes e compreensão dos
tópicos da matéria. A experiência geral foi positiva e os estudantes
expressaram a sua vontade de ter aprendizagem baseada-em-jogos (GBL) em outras
disciplinas. Assim, tendo por base o mesmo questionário, um futuro trabalho
poderá comparar a adesão e aplicação deste (ou de outros jogos) em outras
disciplinas/cursos.
Estando os estudantes cada vez mais envolvidos com diversas tecnologias
(dispositivos móveis, redes sociais, etc.) e face aos desafios dos mundos
virtuais e da realidade aumentada, os ambientes tradicionais de ensino tornam-
se menos flexíveis e atrativos (Santos et al., 2013). Uma abordagem mista
(blended approach) - tradicional junto com novas práticas - pode minimizar
certos problemas ou lacunas educativas (Duarte & Martins, 2013). Além de
vantagens de aprendizagem, tal abordagem pode ser eficaz em termos de custos
(cost effective). Contudo, isso requer planeamento apropriado e estruturas
sociais e tecnológicas que possibilitem a sua integração nos programas das
disciplinas/cursos. Face aos atuais desafios e tendências, este trabalho
reflete a necessidade de repensar materiais e atividades curriculares
(disciplinas, cursos, etc.) incluindo estágios e projetos com o exterior. Uma
questão a investigar posteriormente poderá incidir no potencial de tais
iniciativas para o empreendedorismo e empregabilidade.
