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Avaliação do Programa Nacional de Ensino do Português (PNEP) 1.º ciclo: As perceções dos alunos

Introdução O Programa Nacional de Ensino do Português (PNEP) foi uma iniciativa de formação contínua de professores desenhada pelo Ministério da Educação português e implementada de acordo com as linhas centrais da metodologia de investigação-ação (Pereira, 2010a). A principal finalidade perseguida consistiu na "melhoria das condições de ensino e aprendizagem da língua portuguesa como meio de melhorar os níveis de compreensão de leitura e de expressão oral e escrita em todas as escolas do 1.º ciclo" (Despacho n.º 546/2007, p. 899).

Para justificar a necessidade desta intervenção à escala nacional, em particular, os baixos resultados em literacia revelados pelas crianças do 1.º ciclo nas provas nacionais de aferição dos anos 2000 a 2005, mas também nos exames nacionais do 9.º ano de 2005 e em estudos internacionais em que Portugal tinha participado (Reading Literacy - IEA, 1992; Programme for International Student Assessment - PISA 2000 e 2003). Estes resultados foram ainda enquadrados pela referência ao baixo nível em literacia revelado pela população adulta no Estudo Nacional de Literacia (Benavente, Rosa, Costa, & Ávila, 1995, 1996). Para justificar o investimento na formação docente, assumiu-se o pressuposto de que "o desenvolvimento profissional dos professores afecta o desempenho de aprendizagem dos alunos num processo em cadeia" (Sim-Sim, 2011, p. 13; cf. Yoon, Duncan, Lee, Scarloss, & Sharpley, 2007). Para tal, no âmbito do PNEP, os professores estudaram a sua atividade de ensino de português nos contextos práticos de implementação sobre os quais intervieram com o fim de assim os melhorarem e de edificarem conscientemente o seu desenvolvimento profissional (Day, 2001; Elliott, 1991; Kemmis & McTaggart, 1987; Latorre, 2003; Marcelo García, 1999; Winter, 1993).

O PNEP foi um programa complexo e singular (Pereira, 2010a). Uma dessas singularidades foi a implicação e a promoção da interação de diferentes sujeitos: professores-formandos, professores-formadores e coordenação sedeada em instituições de ensino superior. A estas últimas coube a formação de formadores, bem assim como o acompanhamento pedagógico da consecução do processo formativo. No ano prévio ao início das suas funções, os (então futuros) professores-formadores receberam, nas instituições de ensino superior, uma formação intensiva de 80 horas nas temáticas que trabalhariam no terreno, acrescida de "experimentação (...) de materiais pedagógicos e de avaliação nas escolas e [d]o trabalho autónomo de reflexão e de aprofundamento profissional" (Sim-Sim, 2011, p. 19). Durante o ano letivo de formação, cada professor-formador, então dispensado da sua atividade letiva, conduziu, quinzenalmente e para o seu grupo de formandos constituído por pares do agrupamento de escolas, 12 Oficinas de formação, constituídas por 12 Oficinas Temáticas subordinadas a um tema (com uma duração de 2 horas e 30 minutos cada), no âmbito das quais veicularam saberes de forma sistemática e linhas orientadoras para a sua operacionalização prática, e com base nas quais foram realizadas 12 tutorias individuais (de 2 horas e 30 minutos cada), que consistiram na planificação conjunta de aulas com os professores-formandos, assistidas em sala de aula e posteriormente âmbito de reflexão conjunta e de trabalho de reflexão autónomo por parte dos formandos. A formação incluiu também a assistência a uma Sessão Plenária Regional (SPR) de 6 horas, que reuniu todos os professores-formandos e formadores de cada núcleo de formação.

Durante o decurso da formação nos agrupamentos de escolas, os formadores continuaram a ser acompanhados pelas entidades de ensino superior: cada formador recebeu um acompanhamento individualizado (num total de 20 horas), complementado pelo seu trabalho autónomo, e todo o grupo assistiu a 3 Sessões de Aprofundamento Regional (SAR), planificadas de acordo com as necessidades formativas diagnosticadas no grupo de formadores.

Ao desenhar este ambicioso plano formativo, o Ministério da Educação criou espaços e agentes de 'mediação' do plano geral centralmente delineado, permitindo assim a sua interpretação, mobilização e interiorização por cada professor-formador e professor-formando de forma participada e situada na atividade quotidiana concreta, sendo, em última instância, a aprendizagem profissional configurada por e emergindo dessa mesma prática (Pereira, 2010a).

Aliou investigação e ação, teoria, planificação, execução e reflexão com a finalidade de revalorizar as competências de ensino de língua dos professores e potenciar as aprendizagens dos alunos (cf. Despacho n.º 546/2007). Tratou-se de um processo formativo amplamente informado, colaborativo e reflexivo, com enorme potencial técnico, prático e crítico das conceções e práticas de ensino de português no 1.º ciclo dos professores participantes (cf. McKernan, 1996).

O PNEP funcionou em Portugal entre os anos letivos de 2006-2007 e 2009-2010, e, durante esse período, as unidades de ensino superior que coordenaram os diversos polos de operacionalização deste processo encontraram nos contextos de formação um espaço oficialmente autorizado de realização de investigação sobre o ensino do português no 1.º ciclo do ensino básico. Na verdade, para além de pretender elevar o nível das aprendizagens linguísticas dos alunos através da melhoria das suas experiências educativas, o PNEP também foi criado com o objetivo de "estimular nas instituições de ensino superior a produção de investigação no ensino da língua na faixa etária visada, de modo a que a formação inicial de professores seja alimentada pela investigação e desenvolvida em estreita relação com a formação contínua, especializada e pós- graduada em áreas relevantes para a finalidade em questão" (Comissão Nacional de Coordenação e Acompanhamento do PNEP - CNA, 2006, p. 3).

Este artigo resulta do compromisso, assumido pelo núcleo de coordenação sedeado na Universidade do Minho, de desenvolver "investigação no domínio do ensino e da aprendizagem da língua no 1º ciclo do Ensino Básico" (CNA, 2006, p. 4). Apresenta a análise dos resultados de um inquérito realizado aos alunos que frequentaram o último ano de funcionamento do PNEP, dando assim a conhecer as perceções das crianças sobre os conteúdos aprendidos e os processos pedagógicos de aprendizagem de português proporcionados pelas aulas PNEP. A nossa principal finalidade é a de contribuir para o desígnio inicial de alimentar a formação inicial de professores de 1.º ciclo "pela investigação e desenvolvida em estreita relação com a formação contínua, especializada e pós-graduada em áreas relevantes" (CNA, 2006, p. 3), procurando nos resultados obtidos contributos que sustentem uma discussão da pedagogia da língua nesse nível escolar. Em última instância, é também nossa finalidade contribuir para o conhecimento da eficácia do PNEP e dos processos formativos contínuos de professores.

O texto está organizado do modo que a seguir se apresenta. Depois desta introdução, caracterizamos os conteúdos e as linhas pedagógicas estruturadores do programa de conteúdos do PNEP, tal como concretizado no núcleo de coordenação sedeado na Universidade do Minho, e equacionamos a principal questão de investigação que norteou o estudo. Na secção 3 descrevemos a metodologia de investigação seguida, caracterizando a população-alvo e apresentando os procedimentos de recolha e de análise de dados. Na secção 4 detalhamos os resultados da análise e, na secção 5, apresentamos as conclusões e a discussão das implicações daí resultantes.

O Programa Nacional de Ensino do Português - Um sentido de visão O Ministério da Educação produziu um plano sistemático de conteúdos para a intervenção nas áreas prioritárias identificadas no ensino do português no 1.º ciclo. Os conteúdos incluíram as temáticas referentes aos seguintes domínios: O desenvolvimento da linguagem oral; O ensino da leitura; O ensino da expressão escrita;eA utilização do computador como recurso de aprendizagem da língua por adultos e por crianças. O Ministério produziu materiais informativos, fundamentados em resultados de investigação, que disponibilizou em papel para todos os formandos e que ainda presentemente se encontram disponíveis online (http://www.dgidc.min-edu.pt/outrosprojetos/ index.php?s=directorio&pid=188). Ainda de referir que, no ano letivo de 2009-2010, o PNEP também assumiu oficialmente a função de formar para o novo programa de português do 1.º ciclo, que então foi aprovado e publicado (CNA, 2009; Reis, 2009).

Dando cumprimento ao estabelecido no Despacho n.º 546/2007, onde se pode ler que "os estabelecimentos de ensino superior asseguram (...) o envio ao Ministério da Educação, para homologação, do plano das acções a realizar" (p. 899), em 2008-2009 e 2009-2010, no núcleo de formação da Universidade do Minho o plano de conteúdos foi reorganizado em cinco grandes módulos. O primeiro incluiu a apresentação do programa de formação e das ferramentas TIC de apoio ao ensino e aprendizagem da língua; o segundo ocupou-se da iniciação e domínio do código escrito (identificação de palavras escritas, incluindo questões de literacia emergente e consciência fonológica, e ortografia); o terceiro tratou do processo de leitura, escrita, audição e produção oral de textos; o quarto incidiu sobre o conhecimento explícito da língua (gramática); e o último sobre a avaliação das aprendizagens linguísticas dos alunos (cf.

Pereira, 2010b). Esta reorganização resultou da intenção de assim criar condições para o desenvolvimento gradual, junto dos formandos, de um conhecimento profissional de base (Shulman, 1986, 1987), sistematizado e explícito, que permitisse ao professor fazer da sua profissão "the exercise of reasoned judgment rather than the display of correct behaviour" (Shulman, 1986, p. 12). A este respeito, Day (2001) fala do papel de um 'sentido de visão' e Marcelo García (1999) de uma 'epistemologia da prática', e foi justamente uma compreensão holística, neste caso, do processo de ensino de língua no 1.º ciclo, que se procurou edificar, construindo as respostas para perguntas centrais como: por que razão ensinar língua?; para quê ensinar língua?; o que ensinar e como ensinar? (Pereira, 2010b).

A resposta à pergunta O que ensinar na aula de língua? foi construída com base na ideia de que, tal como todos os restantes conteúdos a aprender na escola (Alonso, 2005), também no caso da área curricular da língua o que está em aprendizagem é uma (complexa) dimensão cultural desse conteúdo (Pereira, 2010b). Muito embora as crianças possam chegar à escola com um desenvolvimento linguístico básico considerável (ainda que inacabado, tendo a escola necessariamente de promover o seu aperfeiçoamento), foi progressivamente discutida a ideia de que o que está verdadeiramente em questão em contexto escolar é a aprendizagem de uma dimensão cultural da linguagem, que na literatura se tem vindo a designar de 'linguagem especializada'.

A existência da dimensão cultural da linguagem é uma consequência inevitável do desenvolvimento histórico-cultural das comunidades humanas (Halliday, 1978; Halliday & Martin, 1993; Heath, 1983). O desenvolvimento da cultura humana traduziu-se e traduz-se na (re)configuração de significados cada vez mais especializados, que vão desde as descrições e classificações, explicações e discussões, progressivamente mais abstratas, nas múltiplas ciências; elaborações, cada vez mais simbólicas, sobre as complexidades da realidade humana, na literatura; ou os mais diversos 'regulamentos' que condicionam a nossa vida social, para dar apenas alguns exemplos. Em resposta, a língua tem configurado possibilidades de significação renovadas, em algumas dimensões desenvolvidas a partir dos recursos linguísticos mais básicos (como, por exemplo, o código alfabético, desenvolvido sobre a dimensão fónica da língua, ou o uso da nominalização para condensar informação nos textos especializados da ciência); noutras, desenhados de raiz a partir de novas práticas culturais (de que os géneros textuais são exemplares) (Halliday & Martin, 1993). Na escola, e como refere Halliday (1993), "aprender é também aprender a significar" neste sentido, quer dizer, na escola, a construção dos novos significados culturais implica também a expansão dos recursos de significação que os veiculam, neste caso a 'linguagem da cultura especializada', a 'linguagem da escola' (Christie, 1998; Christie & Mission, 1998; Gee, 1996, 2001, 2004; Halliday, 1993; Martin & Rose, 2005; Pereira, 2008a, 2008b, 2010b, 2014; Schleppegrell, 2004), configurando-se assim a principal razão por que se assume a dimensão cultural da língua como objeto de aprendizagem da aula de língua.

Foram de dois tipos os conteúdos da linguagem especializada trabalhados durante a formação (Alonso, 2005; Coll, Pozo, Sarabia, & Valls, 1992; Pereira, 2010b): um, constituído pelo conjunto de conteúdos de natureza declarativa, referentes ao conhecimento das características da linguagem especializada em aprendizagem (o código escrito, os géneros de texto literários e géneros não literários e suas características linguísticas) e ao conhecimento especializado sobre o saber linguístico mais básico, já dominado à entrada da escola (o saber implícito, âmbito de reflexão gramatical [Duarte, 2008]); o outro, pelos conteúdos de natureza procedimental, isto é, o conhecimento dos processos que se desencadeiam na mente de um leitor-ouvinte-escritor-falante para construir os significados dos textos, e que incluem os processos implicados no uso do código escrito para identificar palavras escritas e para as representações ortográficas das palavras (no caso de textos escritos) (Baptista, Viana, & Barbeiro, 2011; Coltheart, Curtis, Atkins, & Haller, 1993; Sim-Sim, 2009), e os processos de construção dos significados textuais na leitura e escrita de textos (Barbeiro & Pereira, 2007; Giasson, 1993; Hayes & Flower, 1980; Irwin, 1986 2007; Sim-Sim, 2007), procedimentos também culturalmente motivados (isto é, motivados pela utilização da linguagem especializada). Pretendeu-se assim conduzir os professores ao reconhecimento da necessidade de conceber estes conteúdos como objeto de aprendizagem a construir pelos alunos a partir da sua entrada na escolarização formal e a aula de língua como espaço de expansão desse potencial de significação.

Tendo o objeto de aprendizagem na aula de língua uma natureza eminentemente sociocultural, foi assumida a ideia de que esse objeto de aprendizagem deve ser aprendido de acordo com os princípios implicados na construção de ciclos vygotskianos de interiorização de qualquer saber de ordem cultural (Alonso, 2005; Neuwman & Wehlage, 1993; Wells, 2001). Assim, no que concerne à pergunta Como ensinar língua?, foram gradualmente explicitados os princípios pedagógicos fundamentais que sustentam o trabalho do professor, nomeadamente: o princípio de 'prática situada da língua especializada', que define a realização da aprendizagem da língua de modo integrado e autêntico em situações socioculturais reais de construção de significados especializados, colaborativas (i.e., envolvendo interação entre os participantes e negociação dos significados construídos), ainda que apenas simuladas na sala de aula; o princípio de 'ensino explícito da língua especializada', que estabelece a necessidade de que os objetos culturais de aprendizagem sejam visibilizados para os alunos de modo a facilitar o seu reconhecimento consciente e refletido; e o princípio da 'prática situada transformada' de uso da língua, que estabelece a necessidade de que as aprendizagens linguísticas sejam mobilizadas, transferidas e conscientemente aplicadas em novas situações reais para assim terminar o ciclo da sua interiorização (Cope & Kalanzis, 2009, 2010; Pereira, 2008b, 2010b; The New London Group, 2000; Wells, 2001).

Destes princípios pedagógicos, vale a pena destacar o da aprendizagem explícita. Este princípio, que constituiu uma preocupação constante nas orientações oficiais que definiram o PNEP ("A formação dos professores visa a utilização de metodologias sistemáticas e estratégias explícitas no ensino da língua na sala de aula" [Despacho n.º 546/2007, p. 899]), é parte destacada do ciclo vygotskiano de aprendizagem (Vygotsky, 1979, 1995), sobretudo na construção das zonas de desenvolvimento próximo (Wells, 2001), assumindo-se como componente crucial da interação dialógica que se estabelece entre professores e alunos em ambientes educativos. É através da intervenção explícita do professor que o aluno presta atenção a saberes relativos a um objeto cultural específico, que tem de passar a reconhecer e interiorizar, de onde também facilmente se depreende que todo o conhecimento especializado da língua a aprender na escola assume um potencial caráter explícito. Afigura-se ainda relevante dizer que Vygotsky defende que o desenvolvimento das funções mentais superiores, que caracterizam o comportamento humano consciente, é alimentado por processos conscientemente aprendidos: Los años de escuela, en su conjunto, son el período óptimo para la instrucción en operaciones que requieren conciencia y control deliberado; la instrucción en estas operaciones fomenta al máximo el desarrollo de las funciones psicológicas superiores mientras están madurando. Esto se aplica también al desarrollo de los conceptos científicos en los que la instrucción escolar introduce al niño (Vygotsky, 1995, pp. 182-183).

A aprendizagem da linguagem especializada é disso paradigmática: o ensino explícito do professor adquire especial importância dado que a linguagem especializada é um instrumento 'exterior' (cultural) que se tem de aprender por ser fundamental no desenvolvimento cultural e das funções mentais superiores (e de cujo desenvolvimento também depende) e que é essencial às aprendizagens escolares.

Procurou-se veicular a ideia de que, tal como em qualquer outra área de saber escolar, se pretende que o conhecimento a construir na aula de língua capacite o futuro cidadão para diferentes domínios de atuação linguística, no âmbito dos quais: constrói progressivamente o seu saber cultural (quando lê, escreve, quando se expressa em e escuta textos orais); avalia e regula, de uma forma consciente e autónoma, a construção desses significados, recorrendo ao seu conhecimento consciente (que assim se revela estratégico) para ultrapassar situações exigentes ou mesmo problemáticas; e pensa, fala e escreve sobre a própria língua. Dito de outro modo, aprofundou-se a ideia de que a finalidade da aula de língua é a de capacitar as crianças para as práticas de literacia (Pereira, 2008a, 2008b, 2010b), ideia que se edificou sobre a atual teoria curricular, no âmbito da qual se entende que a preparação do processo de construção da aprendizagem, em vez de no tradicional 'estado de saber', constitui a grande meta da educação (Alonso, 2005; Comissão Europeia, 1996; Day, 2001).

Foi discutida a ideia de que, ao ensinar a linguagem especializada com as finalidades explicitadas, o professor do 1.º ciclo pode ser decisivo na prevenção das dificuldades que os alunos portugueses revela(va)m na utilização da linguagem especializada para construção de significado em diversas situações sociais e que, no fundo, justificaram a conceção e implementação do PNEP. De entre essas dificuldades, foi discutida a do fourth grade slump (fosso do quarto ano), por dizer especificamente respeito ao ciclo escolar em questão e pelas implicações daí decorrentes para a prossecução da aprendizagem escolar.

Consiste na dificuldade que os alunos enfrentam quando começam a usar textos escritos numa linguagem especializada de tipo académico para construir significados, que começa a manifestar-se no final do 1.º ciclo (Gee, 2004; Pereira, 2008b) e que é atribuída à pouca atenção dada ao desenvolvimento da linguagem especializada nesse mesmo ciclo de escolaridade.

No núcleo de coordenação da Universidade do Minho pretendeu-se que a formação contribuísse para a construção deste sentido de visão de forma gradual e transversal a todas as temáticas em estudo (Pereira, 2010b). Ao longo de um ano de formação e nas salas de aula, os professores-formandos realizaram sequências de 'ciclos singulares' de investigação-ação previstos no âmbito de cada uma das temáticas estudadas, tendo-se esta visão na sua linha de horizonte.

O PNEP foi sistematicamente avaliado a nível nacional através da aplicação (em cada núcleo regional de coordenação e a todos os formandos) de questionários centralmente concebidos, cujos resultados foram sistematizados e detalhados pela coordenadora da CNA em 2011 (Sim-Sim, 2011). Aparecem distribuídos em dois eixos principais: níveis de eficiência interna e indicadores de qualidade da formação na perspetiva dos formandos (Sim-Sim, 2011). Quanto ao primeiro eixo, a conclusão foi a de que o elevado "número de professores atingidos pela formação e a taxa de sucesso nessa mesma formação são indicadores da eficiência interna conseguida no programa de formação" (Sim-Sim, 2011, p.  25).

Relativamente ao segundo, Sim-Sim (2011) refere que "os resultados [nos] permitem (...) confirmar o alto grau de satisfação revelado pelos formandos nos inquéritos" (p. 55). Foi no contexto desta avaliação, que incidiu nas aprendizagens dos professores-formandos e na dos professores-formadores, que se configurou a questão central que orientou este estudo, cuja resposta, tal como reconhece Sim-Sim (2011), "é um aspeto lacunar significativo na apreciação da qualidade do programa de formação" (p. 56), ao não ter sido procurada pela coordenação central deste programa de formação de professores: Que avaliação fizeram os alunos das aulas PNEP?

O estudo As investigações dos resultados de inovações educativas, comummente designadas de avaliação de programas educativos(San Fabián, 2014), tomam como referência a visão da administração educativa, dos professores ou dos agentes dinamizadores, de que a avaliação reportada em Sim-Sim (2011) é um exemplo. Todavia, no nosso estudo avaliativo do PNEP quisemos tomar em consideração os seus principais destinatários: os alunos.

A pertinência da realização de uma investigação destinada a conhecer as representações que os alunos construíram do processo pedagógico experimentado pareceu-nos indiscutível, na medida em que a principal finalidade do PNEP era, justamente, a de melhorar as experiências educativas, dando o estudo, pelo menos, uma 'medida' do impacto que o PNEP possa ter tido nas consciências dos alunos. O estudo pareceu-nos ainda hoje relevante, pois, tanto quanto nos foi possível determinar, é a única investigação desta natureza e que vai além do que foi possível realizar e publicar aquando da realização do programa, na medida em que "não foi possível, senão de uma forma impressionista, avaliar os efeitos deste programa nas aprendizagens escolares dos alunos, o que teria sido desejável e muito útil" (Sim-Sim, 2011, p. 55). O estudo de Pinto (2010) aponta no sentido da existência de algum impacto do PNEP nas aprendizagens dos alunos que o frequentaram, que contudo conclui a partir da análise dos resultados das Provas Nacionais de Aferição de um único agrupamento de escolas.

Pareceu-nos também que a resposta àquela pergunta central nos permitiria uma aproximação a outra pergunta, nomeadamente O que é possível concluir acerca das representações construídas pelos alunos no âmbito das aulas PNEP?. Aí procurámos nós aí algum indício, ainda que muito indireto, da medida em que o PNEP, e, em particular, a visão do ensino de língua efetivamente concretizada no núcleo da Universidade do Minho, encontra fundamento nos resultados obtidos pelos alunos, para além de considerações sobre o PNEP como processo de desenvolvimento profissional dos professores.

Para dar resposta à pergunta central da investigação, foi preparado, no final do último ano de funcionamento do programa de formação, um estudo, que agora se apresenta, detalha, e cujos resultados se analisam e discutem. No desenho e implementação do estudo foram tidas em consideração linhas metodológicas e éticas da investigação com crianças (Shaw, Brady, & Davey, 2011).

A recolha de dados foi feita através de um inquérito por questionário aos alunos (população alvo: n= 7887; 1.º ano de escolaridade: n=1893; 2.º ano: n=2095; 3.º ano: n=1880; 4.º ano: n=2019), provenientes de escolas públicas dos distritos de Braga e Vila Real. Os alunos facilmente identificavam as aulas PNEP por haver sempre um professor-extra presente (o formador), que passou a ser referido como o professor do PNEP. Os formadores reportavam que os alunos os reconheciam e que falavam aberta e muito veemente das aulas PNEP, que identificavam como diferentes. Por isso, foi assumido que, no fim do processo, os alunos sabiam bem o que estavam a avaliar. O inquérito (cf. Anexo_1) foi construído para obter respostas para quatro subperguntas: 1. Qual a representação geral dos alunos sobre a forma como aprenderam nas aulas PNEP? As perguntas de 1 a 7 no inquérito foram pensadas para, em conjunto, darem resposta a esta pergunta. Contudo, elas também foram pensadas com objetivos específicos diferentes: −    as perguntas 1 e 2, centradas no interesse e no desafio das aulas PNEP, foram pensadas como potencialmente reveladoras das representações relacionadas com a motivação para aprendizagemdesencadeada pelas aulas do PNEP. Esta preocupação tem que ver com o facto de se ter oficialmente assumido que uma das obrigações do professor de turma era a de "tornar a aprendizagem da língua escrita um desafio interessante para si próprio e para as crianças" (CNA, 2006, p. 5);             −    as perguntas 4 e 5 foram pensadas como potencialmente reveladoras das representações relacionadas com a operacionalização de dois princípios pedagógicos centrais de construção da aprendizagem, nomeadamente o do ensino explícito (pergunta 4) e o da aprendizagem colaborativa (pergunta 5); −    as perguntas 3, 6 e 7 foram pensadas como potencialmente reveladoras da representação geral sobre a forma como foi experimentada a aprendizagem construída nas aulas PNEP, perguntando sobre a dificuldade, as dúvidas e a perceção de boa aprendizagem, respetivamente. As perguntas 3 e 6 são de natureza invertida, construídas para verificar a consistência.

2. Qual a representação dos alunos acerca da sua aprendizagem dos conteúdos temáticos que estruturaram as aulas do PNEP? As perguntas 8 a 20 na segunda parte do inquérito foram pensadas para darem resposta global a esta pergunta. Contudo, elas também foram pensadas com objetivos específicos diferentes, na medida em que estão centradas nas diversas áreas de conteúdo do programa: −    as perguntas 10 a 14 foram pensadas como potencialmente reveladoras das representações relacionadas com a área temática da leitura. As perguntas de 10 a 13 incidem sobre leitura de texto, nomeadamente sobre rapidez, compreensão geral, reconto, ideias principais; a 14 sobre leitura de palavras novas; −    as perguntas 15, 17, 18 e 19 foram pensadas como potencialmente reveladoras das representações relacionadas com a área temática da escrita. A pergunta 15 incide na escrita de palavras (ortografia)e as restantes na escrita de texto, mais concretamente sobre textualização, planificação e revisão; −    a pergunta 16 foi pensada como potencialmente reveladora das representações relacionadas com a área temática da oralidade especializada, mais concretamente a apresentação de trabalhos orais; −    as perguntas 8, 9 e 20 foram pensadas como potencialmente reveladoras das representações relacionadas com a área temática do conhecimento explícito da língua - gramática, nomeadamente sons das letras (consciência fonológica [Freitas, Alves, & Costa, 2007]), géneros de texto e conhecimento sobre a língua. Estas eram as únicas perguntas que versavam sobre conteúdos de natureza declarativa; todas as restantes versavam sobre conhecimentos de natureza procedimental.

3. Qual a representação geral dos alunos acerca da qualidade das aulasPNEP? A última pergunta do inquérito foi pensada para dar resposta a esta questão.

4. Como são estas representações quando considerados os anos de escolaridade? Esta pergunta foi pensada para aferir a perspetiva das aulas PNEP construída em cada ano escolar. O PNEP foi desenhado para fazer chegar todas as temáticas a todas as salas de aulas de todos os anos de escolaridade, na assunção de que a visão de ensino assumida seria operacionalizável em qualquer momento da escolaridade. Para tal, solicitou-se a cada respondente que indicasse o ano de escolaridade frequentado. O inquérito não incluiu nenhuma questão relativa ao uso das TIC na aprendizagem da língua, em função da variação das condições práticas nas escolas a este respeito.

A construção do inquérito foi alvo de uma reflexão detida, dada a exigência cognitiva que a compreensão e a resolução deste tipo de procedimentos de recolha de dados significa para as crianças que frequentam o 1.º ciclo de escolaridade básica (de Leeuw, 2011; Shaw et al., 2011).

Na construção das questões foi importante a consideração de três princípios básicos no âmbito do processo de construção de inquéritos e que traduzem a convicção de que não existe uma forma perfeita e única de fazer um questionário, mas sim questionários situados no contexto de utilização e de acordo com os fins a que se destinam (Converse & Presser, 1986; Fowler, 1995; Ghiglione & Matalon, 1993). Trata-se do princípio da clareza (as questões devem ser claras, concisas e unívocas); do princípio da coerência (as questões devem materializar a intenção subjacente à própria pergunta); e do princípio da neutralidade (as questões não devem induzir uma dada resposta, mas sim libertar o inquirido do referencial de juízos de valor ou do preconceito do próprio autor do questionário). Estes princípios são genericamente assumidos na literatura especializada sobre construção e uso de inquéritos por questionário com crianças a partir dos 7 anos de idade (de Leeuw, 2011), no âmbito da qual se destaca que "questionnaires should be tailored to the cognitive and social maturity of the child" (de Leeuw, 2011, p. 9). Para a faixa etária dos 7 aos 10 anos, recomenda-se a utilização de frases curtas e de estrutura sintática simples, fazendo um uso literal do vocabulário na construção das questões, recomendações justificadas em função da relativa limitação de processamento estrutural (frásico), da (ainda) imatura capacidade de leitura, das limitações de memória de crianças destas idades e da sua incapacidade de lidar com ambiguidades lexicais (de Leeuw, 2011).

Tivemos estes princípios e recomendações igualmente em consideração na construção da escala de respostas, no âmbito da qual atendemos também à recomendação de que, nos inquéritos destinados a crianças de 7 a 10 anos, se faça uso de um número limitado de opções de resposta - "not more than two or three response categories are a workable number (de Leeuw, 2011,  p. 18) -, bem assim como à possibilidade de não construir escalas numéricas, substituindo-as por escalas verbais. Em conformidade, a escala de opções de resposta usada foi pensada para não colocar demasiadas dificuldades linguísticas e cognitivas no momento de as crianças fazerem a sua escolha. As opções foram formuladas numa linguagem clara, não ambígua, e próxima da do público-alvo do inquérito. Procurámos não multiplicar as opções de escolha, que mantiveram um formato igual em todo o questionário (sim; não; não sei responder), com exceção da última questão, para a qual as possibilidades de resposta variaram entre más; nem más nem boas; boas. Em todos os casos, a inclusão da categoria 'neutra' (não sei responder; nem boas nem más), uma formulação claramente próxima das nossas representações do respondente-tipo mas nada habitual em inquéritos destinados a adultos (dada a perigosidade de assim o respondente evitar o comprometimento com uma resposta assertiva), obedeceu à nossa expectativa, fundamentada no nosso conhecimento do decurso do processo, de que, em cada uma dessas opções, os resultados não seriam os dominantes (em termos de frequências). A inclusão da opção não sei responderobedeceu também à nossa perceção da possibilidade de crianças de diferentes anos escolares poderem efetivamente não saber responder por não terem estudado algum tópico referente aos conteúdos aprendidos (perguntas 8 a 20). Razões de uniformização da escala determinaram a sua utilização no contexto das perguntas destinadas a aferir as suas perceções sobre o modo como aprenderam (1 a 7).

Ainda de acordo com recomendações especializadas (de Leeuw, 2011), a monitorização da adequação das instruções, das questões formuladas, do tipo de opções contemplado e da extensão do guião do inquérito, foi realizada antes da aplicação da versão final. Decorreu em três sessões com três alunos que tinham frequentado o PNEP no ano de 2008-2009 em diferentes agrupamentos de escolas, identificados pelos professores (através dos formadores) como detendo um perfil para colaborar na investigação. As sucessivas versões foram sendo informadas pelos ajustes motivados pelas reações de cada um dos alunos, que leram o questionário em voz alta perante o investigador, disseram se entendiam bem o que estava a ser perguntado e se consideravam que tinham uma resposta para dar (e efetivamente a deram).

Os questionários foram aplicados no final da formação, em maio de 2010, pelos professores titulares de turma, na sala habitual de aulas, na presença e com a colaboração dos formadores. Os alunos foram informados da natureza anónima do questionário e da sua finalidade (não para avaliar os alunos nem os professores, mas sim para "conhecer melhor o resultado das aulas do PNEP", tal como consta do cabeçalho do questionário), sendo-lhes apresentado como uma solicitação para contribuírem para as melhorar no futuro (quer pelo professor quer pela Universidade). Foram providenciadas aos aplicadores instruções escritas para a aplicação do questionário, de que destacamos a indicação de que o aplicador lesse o inquérito em voz alta, abrisse a possibilidade de se esclarecerem dúvidas em voz alta mas que exigisse respostas individuais e dadas em silêncio, para assim evitar 'contaminação' de perceções' entre pares, acautelando que o tempo fosse suficiente para os alunos pensarem. Estas preocupações tiveram em vista a minimização de efeitos negativos implicados na realização de inquérito por questionário, que por isso são pouco frequentes com crianças desta idade (Shaw et al., 2011). Em função da natureza do inquérito, parte de um programa no qual os alunos tinham estado a participar ativamente como integrante do seu processo educativo, não foi requerida autorização para a realização desta avaliação (Shaw et al., 2011, p. 32).

Os questionários foram dirigidos aos alunos dos 2.º, 3.º e 4.º anos, ficando ao cargo dos professores que lecionavam o 1.º ano a decisão de passar o inquérito aos seus alunos em função da sua apreciação da autonomia para o realizar e da justificação da sua realização, dado que o 1.º ano não é, por tradição, um ano em que se trabalhem todos estes saberes de modo explícito, nem tão-pouco um ano em que os alunos desenvolvam consciência de uma tão grande panóplia de aprendizagens, centrados que estão nas aprendizagens relacionadas com o código.

Para a análise estatística dos dados recolhidos foi utilizado software da IBM SPSS Statistics versão 22.0. A metodologia estatística utilizada está de acordo com a natureza das variáveis envolvidas. Foram utilizadas tabelas sumárias descritivas em relação a cada item de resposta, assim como gráficos para ilustrar a distribuição das respostas. Para avaliar a associação entre variáveis nominais foi utilizado o teste de qui-quadrado de Pearson. A regra de decisão utilizada consiste em detetar evidência estatística para um nível de significância de 5%.

Resultados Responderam ao inquérito 4626 alunos, o que perfaz uma taxa de representatividade de 58,65%. A análise da amostra por anos de escolaridade (cf. tabela_1) revela que apenas a amostra de alunos do 1.º ano não pode ser considerada representativa dessa população: 13,63%. Nos restantes anos, as amostras são representativas: 2.º ano: 66,35%; 3.º ano: 75,37%; 4.º ano: 77,32%.

Os resultados revelaram que em nenhum caso as respostas dadas surpreenderam expectativas nem tão-pouco incidiram predominantemente na opção neutra da escala de respostas, sendo os valores obtidos nesse caso invariavelmente muito distantes dos valores mais elevados em todas as questões. Tomamos estas constatações como indício de adequação das perguntas e, em particular, da escala construída para os fins da nossa pesquisa.

Os resultados da análise das respostas ao questionário indicam que a representação geral dos alunos sobre a forma como aprenderam nas aulas PNEP (subpergunta 1) foi muito positiva. As respostas dos 4626 alunos, distribuídas de acordo com as questões referentes à forma como aprenderam nas aulas de PNEP, encontram-se na Figura_1.