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A regulação graduada do léxico no ensino do Espanhol língua estrangeira

1. Introdução O presente artigo enquadra-se no âmbito da linguística aplicada ao ensino do Espanhol Língua Estrangeira[2] a aprendentes de Língua Materna[3] Portuguesa e apresenta uma ferramenta metodológica delineada para tal contexto educativo, o diagrama de regulação graduada. No desenvolvimento da exposição textual, é nosso intuito fazer alusão, em primeiro lugar, à importância de graduar as unidades lexicais em conjugação com as afinidades linguísticas existentes entre o português e o espanhol, destacando as atividades de diagnóstico como apoio metodológico indispensável à regulação lexical.

Por outro lado, atendendo às produções escritas de alunos portugueses num teste escrito de desempenho linguístico, utilizaremos o diagrama de regulação graduada e procederemos à análise e graduação das unidades lexicais produzidas.

Através da aplicação didática do referido diagrama, demonstraremos a necessidade do professor ensinar o léxico não apenas com base nas semelhanças existentes entre os dois idiomas, mas também no conhecimento linguístico dos aprendentes, fomentando assim uma aprendizagem significativa, onde, de acordo com Ausubel (1968) apud Trindade Natel (2002: 831), “un nuevo concepto será sentido si se relaciona a las experiencias pasadas del aprendiz, es decir, si encuentra un armazón [cognitivo]estructural donde pueda instalarse”.

Desta forma, com o objetivo de expor uma orientação metodológica ajustada à competência linguística do(s) aprendente(s), evidenciaremos que o docente de E/ LE, ao planificar o léxico, não deve atender somente à proximidade linguística existente entre o português e o espanhol, mas é também conveniente que promova a realização de atividades diagnósticas, reflexo do conhecimento prévio e inconsciente dos aprendentes. Em nossa opinião e segundo Trindade Natel (2002: 831), esse saber é “un medio facilitador de la comprensión y puede ayudar a la (re)estructuración del conocimiento linguístico”. Assim, haverá uma rentabilização didático-linguística que harmonizará o conhecimento que o aprendente tem da sua LM, o português, e a língua em aprendizagem, o E/LE.

2. Graduação lexical e a?nidades linguísticas Ao principiar o ensino de uma unidade didática, é fundamental identificar os campos semântico-lexicais[4] que a integram e planificar o labor a desenvolver dentro e fora da sala de aulas[5], tendo em consideração o vocabulário específico da referida unidade. O professor de E/LE deve proceder à sequenciação metodológica de objetivos e, especialmente, de conteúdos, de forma a agilizar a sua atuação. Isto é, assume-se como sendo indispensável, desde o início do processo de ensino-aprendizagem, atender às características do léxico alvo de estudo e realizar a sua estruturação temática.

Através do estudo de campos semântico-lexicais e da organização graduada do léxico, atendendo às semelhanças entre o português e o espanhol, o aluno de E/ LE pode fazer atualizações escritas e orais, conjugando as unidades lexicais detentoras de grandes afinidades linguísticas com as de afinidades médias e nulas (infra nota de rodapé 12). As unidades espanholas com características comuns são um apoio linguístico essencial à aprendizagem das que não detêm graus de semelhança. Na verdade, são elas que permitem, logo numa fase inicial de aprendizagem, efetuar atualizações notáveis e, assim, desenvolver, desde o princípio, uma competência de comunicação[6] assente em várias produções linguísticas corretas e adequadas ao contexto discursivo. Como afirma Trindade Natel (2002: 825), “Cuando se trata de lenguas cognatas, se sabe que la proximidad es un factor que favorece el aprendizaje, pues el proceso inicial es menos penoso y el avance de los aprendices en las primeras fases es notable.

[7]” Também Sweet (1964) faz referência à facilidade de compreensão quando as línguas em causa são idiomas afins, destacando os pares português-espanhol, dinamarquês-sueco e inglês-escocês.

Na verdade, a proximidade linguística da LE é um dos fatores relevantes, o que, de certa forma, faz com que o aprendente de LM portuguesa tenha, ao iniciar a aprendizagem do E/LE, alguma competência para comunicar em diversas situações.

Neste sentido, Camorlinga (1997: 5/19) afirma

o português e o espanhol são línguas verdadeiramente afins, a ponto de serem consideradas “quase variantes dialetais uma da outra” (Paz de Almeida, l. c., p.15). Em virtude justamente dessa semelhança inexiste propriamente o aluno “principiante”, na opinião do mesmo autor: “Na prática, todo falante de Espanhol já naturalmente conta com conhecimentos e habilidades comuns entre a língua alvo e a língua de partida” (Id., ibid.). Obviamente, o mesmo pode-se afirmar a respeito do falante de Português que empreende o estudo do Espanhol.

A graduação lexical, em conjunto com o facto de o aluno aprender uma LE que partilha várias semelhanças (fonéticas, morfológicas, etc.) com a sua LM, constitui uma metodologia cumulativa. Por outras palavras, associa-se uma atuação didática, que tem em conta os diferentes graus de afinidade entre os dois idiomas, dedicando-lhes períodos temporais distintos (infra notas de rodapé 12 e 26), ao conhecimento linguístico que o aprendente tem da sua LM.

Essas afinidades, de acordo com Aparecida Duarte (1998: 511) “representan una ventaja para el alumno lusohablante en el proceso de aprendizaje del español (…) puesto que le servirán de ayuda en la superación de situaciones de carência lingüística, sobre todo en los niveles elementales del aprendizaje”. Desta forma, através da conduta metodológica e do saber linguístico advindo da LM, o professor de E/LE beneficia de um contexto assaz favorável ao aperfeiçoamento da competência de comunicação do aluno.

Ainda sublinhando o valor dos conhecimentos da LM e a forma como eles podem intervir na aprendizagem da LE, Alonso Rey (2011: 49) afirma que é necessário

introducir en la teoría de aprendizaje la hipótesis de la transferencia como mecanismo gracias al cual, durante la adquisición, se aprovecharán todos los recursos y conocimientos disponibles para lograr los objetivos comunicativos (motivo por y para lo que se aprende una lengua) . Esta especificidad se traduciría por tanto en la existencia de “condiciones favorables” (conocimientos de L1 susceptibles de ser utilizados en L2) que hacen viable la transferencia positiva de dichos conocimientos.

Todavia, convém termos presente que a proximidade da língua nativa à estrangeira pode levar a interferências entre as estruturas dos dois idiomas.

Aparecida Duarte (1998: 512), corroborando as declarações de Santos Gargallo (1993: 110), realça a possibilidade de que as afinidades linguísticas se transformem em rotinas difíceis de eliminar, sobretudo em níveis avanzados, conduzindo o aprendente à generalização das semelhanças e, consequentemente, à produção de muitos erros. Neste contexto, as autoras afirmam ainda que embora a “similitud lingüística (…) de un dato favorecedor del aprendizaje, sobre todo en los contactos iniciales con la lengua extranjera, puede transformarse en un elemento perturbador para el aprendizaje y el dominio de la lengua”.

A nossa proposta metodológica – a regulação graduada do léxico – surge, de certa forma, como uma ferramenta didática que, pelo seu uso (infra pontos 4., 4.1. e 4.2.), auxiliará tanto o professor como o aluno a trabalhar o léxico e a ultrapassar as possíveis interferências linguísticas entre a LM e a LE. Através dela, pelos erros cometidos nas produções, sobretudo escritas, dos alunos, procuramos identificar o que Vigón Artos (2004: 904) denomina de “zonas de interferência” e, de acordo com o autor, “organizar y estructurar los métodos de enseñanza donde se destacasen aquellos aspectos conflictivos en los que el docente tendr[á] que prestar una atención pedagógica especial”. Esse cuidado particular é observado na análise das unidades lexicais produzidas pelas discentes, momento em que as referidas unidades são agrupadas em graus de afinidade linguística (infra notas de rodapé 12 e 23).

Ao sequenciarmos gradativamente o léxico espanhol, desenvolvemos uma estrutura de ciclos articulados que regula temporalmente o ensino lexical e tem em atenção o nível linguístico do aluno, assim como a natureza da sua LM, o português. A regulação temporal surge como ferramenta didática essencial à realização de um ensino promotor de aprendizagens mais eficazes e significativas. A sua utilização advém da necessidade de proceder à delimitação lexical das unidades alvo de maior ou menor estudo, uma vez que, no caso do português e do espanhol, existem imensas afinidades linguísticas (morfológicas, semânticas, etc.).

Neste âmbito, vemos a projeção estrutural e gradativa do léxico como parte elementar da base didática em que assenta a prática letiva, contribuindo em absoluto para o alcance dos objetivos delineados ao iniciar o estudo do E/LE.

Através da graduação lexical, o professor dedica cargas horárias diferentes a cada unidade, simples ou complexa, baseando-se no resultado do diagnóstico efetuado ao aprendente e atendendo às semelhanças linguísticas já mencionadas.

Estes são, em nosso entender, os alicerces a partir dos quais se poderá desenvolver o estudo do E/LE e, em consequência, aperfeiçoar de forma equitativa a competência de comunicação do aluno de LM portuguesa.

3. A diagnose como auxílio metodológico à regulação lexical Ao ensinar E/LE, o professor deve ter presentes quatro aspetos elementares: as unidades lexicais que o aprendente conhece, seja ao nível fónico, morfológico, semântico e/ou outro, isto é, dar importância ao saber já aprendido; o vocabulário a ensinar; a circunstância mais significativa para o fazer e, por último, a metodologia a adotar no processo de ensino-aprendizagem. É fundamental atender aos conhecimentos que o aluno possui. Daí que consideremos indispensável proceder a atividades de diagnóstico e, partindo dos resultados obtidos, programar e organizar o ensino lexical. A realização de pré-atividades auxiliará de forma autêntica o docente, na medida em que lhe permitirá ter uma noção aproximada da competência linguística de cada aprendente. A diagnose lexical escrita e/ou oral, permitirá conhecer, em parte[8], o nível de conhecimentos dos alunos e constitui uma base real para planificar e graduar o vocabulário.

Através dos exercícios de diagnóstico, o professor de E/LE dispõe de um auxílio fiável, que o ajuda na ordenação lexical e regulamentação temporal do ensino.

Nestes moldes, é possível estabelecer uma conceção genérica da apresentação do vocabulário, e, ao mesmo tempo, obter uma visão metodológica aplicável à execução da citada componente do ensino de E/LE em geral. A oportunidade concedida ao aprendente (de LM portuguesa) leva ao estabelecimento posterior de objetivos e atuações didáticas ajustadas[9]. Desta forma, o processo de ensino- aprendizagem é metodologicamente agilizado, pois verifica-se uma delimitação organizativa inicial baseada em competências lexicais já existentes[10].

Partindo do diagnóstico, o docente usufrui de um auxílio orientador que lhe permite enquadrar e harmonizar o ensino lexical, respeitando o nível de conhecimentos linguísticos do aluno, muitas vezes resultante das afinidades entre a sua LM, o português, e o E/LE. Por seu lado, o aprendente não vê ignorado o saber já adquirido (LM) e/ou aprendido (E/LE), facto extremamente valioso para evitar a desmotivação e tornar a aprendizagem da LE mais significativa. Fazendo parte substancial da comunicação oral e escrita, esse léxico, com mais ou menos afinidades, tem presença habitual na sala de aula e é importante graduá-lo temporalmente.

Como bem se entende, a diagnose lexical desempenha uma função iniciática no processo de ensino-aprendizagem da língua em estudo. Ao realizá-la, o professor conhece, numa primeira fase, o léxico que o aprendente domina, sobretudo, aos níveis morfológico e semântico, facto que lhe permite graduar as unidades lexicais e regular o ensino a desenvolver em cada unidade didática. Esta etapa inicial é, indubitavelmente, orientada para a ação pedagógica ajustada à circunstância específica, na medida em que permite harmonizar o trabalho do professor em função do saber do aprendente, e, além disso, estabelece linhas de atuação (técnicas e estratégias) a empregar ao longo do processo didático.

4. O diagrama de regulação graduada – ferramenta e diretriz metodológicas Ao realizar a planificação do léxico espanhol, ou seja, no momento de preparar o seu ensino, é fundamental que o professor tenha consciência das afinidades linguísticas (fonéticas, morfológicas, etc.) entre o português e aquele idioma.

Tal reconhecimento poderá ser resultado da atividade diagnóstica e deverá levar o docente de E/LE a investir diferentes períodos temporais de acordo com a(s) unidade(s) lexical(is) em estudo[11], regulando, assim, o ensino do léxico.

Para efetuar essa organização, o diagrama de regulação graduada revela-se um utensílio base a partir do qual se orientará o escalonamento temporal do léxico. Regular gradativamente o léxico revelar-se-á sempre uma técnica útil à preparação (seriação e previsão temporal, de acordo com as dificuldades/erros do aluno) do processo de ensino e aprendizagem lexicais.

O diagrama desempenhará o inegável papel de diretriz metodológica, que facilita o delineamento da(s) atuação(ões) a eleger[12]. Subdividindo cada unidade didática em ciclos dedicados ao ensino do vocabulário[13], fatores como a seletividade, a graduação e a normalização permitem agilizar todo o processo. A criação dos ciclos atende à existência de vários campos semântico-lexicais, representados no diagrama pelo conjunto de traços verticais abrangidos por cada chaveta, que serão alvo de estudo durante um período temporal concreto.

Ao colocar em prática o diagrama de regulação graduada e, mais especificamente, quando se pretende delimitar um ciclo, guia do trabalho docente, o professor de E/LE deve basear-se nas produções lexicais escritas (e/ou orais) do aprendente [14] e estabelecer os objetivos a atingir e qual o vocabulário em que será focada maior atenção. Na análise dos conteúdos lexicais, assume-se como indispensável ter a verdadeira consciência de que a língua espanhola apresenta, entre outras, semelhanças formais e de significado relativamente à língua portuguesa, que não se verificam comparando esta com LE diferentes daquela.

Neste sentido, Takeuchi (1980) apud Trindade Natel (2002: 825) considera que “las lenguas portuguesa y española poseen un pequeño número de palabras diferentes y una gran variedad de vocablos comunes”, facto que, no geral, beneficia a aprendizagem do aluno de LM portuguesa, nomeadamente, nas fases iniciais (supra pp. 286 e 287).

Todavia, segundo Pérez Pérez (2007: 32) embora a proximidade lexical esteja presente em imensas unidades que, devido às suas características (fonológicas, morfológicas, semânticas…), levam o aluno a partir “de su lengua hacia el aprendizaje de outra [, poniendo] en juego diversos mecanismos como el del contraste o la traducción para realizar hipótesis acerca del grado de similitud de las estructuras gramaticales, léxicas, etc.”, no nível intermédio, de acordo com Brabo Cruz (2004: 632), “Los aprendices empiezan la toma de conciencia (…) y pasan a considerar la dificultad que se encierra en las falsas semejanzas”. A essa ambiguidade proximidade-distância corresponderá o binómio facilidade- dificuldade (Camorlinga, 1997: 6/19), sendo, por isso, conveniente regular o léxico de acordo com os diferentes graus de afinidade linguística, o que acarreta vantagens e inconvenientes.

Tanto para o docente, como para o aluno, os benefícios lexicais que resultam de tal circunstância são evidentes. No primeiro caso, não haverá a necessidade de dispensar longos períodos temporais para o ensino de cada unidade lexical, por exemplo. Em relação ao segundo, a aprendizagem realizar-se-á mais rapidamente, criando uma motivação e interesse contínuos. Quanto aos inconvenientes, podemos assinalar o facto de o professor acreditar na competência linguística que o aprendente desenvolveu na aquisição da LM – realidade volátil e, muitas vezes, enganadora –, diminuindo assim a dedicação temporal ao ensino do léxico estrangeiro. Relativamente ao estudante, destacamos a possibilidade de fossilização lexical[15], caso este não se empenhe no aprofundamento gradativo da sua aprendizagem nas diversas áreas linguísticas (morfologia, semântica, sintaxe, etc.). Neste âmbito, uma das áreas sobre a qual deve recair a atenção cuidada do professor é a semântica, pois, como afirma Gómez Molina (2008: 499), o vocabulário da LM pode influenciar os significados da LE e a semelhança lexical levará o estudante a classificar esses significados “primeramente según su lengua materna y se opera un movimiento de significados que puede dar lugar a las interferencias”. Por isso, os denominados falsos amigos constituem um ótimo exemplo do léxico causador de dificuldades à evolução da aprendizagem lexical.

4.1. Unidades lexicais a graduar – amostras recolhidas Partindo do campo semântico-lexical el cuerpo humano[16], facilmente se compreende a necessidade e, em paralelo, a importância de efetuar a regulação graduada temporal de unidades lexicais que o compõem. Num contexto letivo, este instrumento didático poderá ser utilizado pelo docente de E/LE no início da unidade didática objeto de estudo ou numa abordagem prévia a cada campo semântico-lexical. Para realizar este estudo, as atividades de escrita orientada (tradução de várias unidades lexicais e elaboração de uma frase, usando uma das unidades antes apresentadas) propostas aos alunos de 7º e de 10º anos, nível A1, assentaram nas unidades lexicais que apresentamos no teste de desempenho linguístico (figura_2). Quanto às respostas obtidas, elas são expostas nas tabelas 1 e 2.

Traduce al portugués las siguientes unidades léxicas, después elije una y, utilizándola, escribe una frase.

[17]

Como pudemos constatar na resposta ao teste de desempenho linguístico (figura 2), os alunos de LM portuguesa que aprendem E/LE no 7º ano de escolaridade (A1, PCIC[18]) entendem e conseguem traduzir corretamente as unidades lexicais la mano (19[19]) – dois aprendentes que não responderam são alunos com necessidades educativas especiais[20] – variação: *[21]mão; la garganta (21) – um aprendente que não respondeu é aluno com NEE – variações: *garganta, *a carganta; el corazón (22) – variações: *o corasão, *corazão, *o coragão; el dedo (22) – variação: *dedo; la boca (22) (31) variações: *boca; el hombro (21), nesta unidade lexical, vemos as variações *o hombro, *ombro, *o honbro, *honbro e *o onbro; la pierna (22) (32) variações: *perna, *a pierna; el estómago (22) – variações: *o estomago, *o estógamo, *estômago, *estomago, *o estonago, *o estônago; el riñón (16) (33) variações: *o, *o rín, *o rin, *rins, *o rins, *o nariz; el tobillo (0) – variação: *o; el codo (1) – variações: *o cú, *o pescoço; el cuello (2) – variações: *o colo, *o coelho, *o cú, *o pescoso, *rabo; el talón (0) – variações: *o, *o talão; el hígado (14) – variações: *o figado, *fígado, *figado; el pelo (18) – variações: *cabelo, *o pelo, *o pele; la muñeca (1 – aluno repetente) – variações: *a, *pulso, *cabeça, *a Boneca; el pie (10) – variações: *o, *pé, *o pe, *o pê, *a pela; la espalda (2) – variações: *a, *costas, *coscas, *a espada, *a costela; la cadera (0) – variações: *a, *cadeira, *a cadeira; la rodilla (0) – variações: *a, *a cintura, *queijo, *roda, *a orelha, *a rotula, *a pé; la ceja (3) (34) variações: *sobrancelha, *sobranzelha, *cadeira; el brazo (22) – variações: *o brago, *braco, *o braco, *o braso, *o brazo; respirar (17); e estornudar (0) – variações: *tossir, *estudar, *estonuda.

Quanto à frase solicitada, utilizando uma das unidades lexicais apresentadas, houve onze alunos que a redigiram. As produções obtidas ilustram bem a competência linguística dos aprendentes: *[22]Mi boca serbe para hablar; *El dedo faz parte de la mano.; *El corazón y el estomago es muy important.; *Yo tengo el pelo na mano; *Yo fallo con la boca.; *Vosotros tienes el pelo rojo.; *la boca del minino es múi grande; *a garganta de Quaresma es muy grande.; *El pelo és guapo.; *el Pelo del Menino es mui negro.; *el pelo Blanco.

Expondo as respostas dos aprendentes de LM portuguesa, que aprendem E/LE no 10º ano de escolaridade (A1, PCIC), à alínea a) do teste, verificamos que entendem e conseguem traduzir corretamente as unidades lexicais la mano (14); la garganta (14) – variação: *A garganta; el corazón (14); el dedo (14); el hombro (14); la pierna (14) – variação: *A perna; el estómago (14) – variações: *o estomago, *o estomâgo; el riñón (12) – variações: *o rin, *o nariz; el tobillo (0) – variações: *o umbigo, *o esófago, *pescoço, *o pescoço, *o; el codo (9); el cuello (4) – variações: *a barriga, *o colo, *o nariz; la boca (14); el talón (0) – variações: *a canela, *o ombro, *o fémur; el hígado (14) – variação: *o figado; el pelo (9) – variações: *cabelo, *a pele, *o pelo; la muñeca (2 – um aluno tem familiares espanhóis e o outro utilizou a variação ‘o punho’) – variações: *a nuca, *a cabeça, *a orelha; el pie (11); la espalda (4) – variações: *a espinha, *costas, *costa; la cadera (6) – variações: *ancas, *anca, *a cintura, *a bacia, *a coluna, *as costas; la rodilla (3 – um aluno tem familiares espanhóis) – variações: *joelho, *a rótula, *a bacia, *a cintura; la ceja (2) – variações: *a sobramcelha, *a testa; el brazo (13) – variação: *A braco; respirar (14); estornudar (1) – variação: *expirar.

No que respeita à elaboração da frase, utilizando uma das unidades lexicais apresentadas, houve dez alunos que responderam ao solicitado. As produções obtidas ilustram de forma evidente a competência linguística dos aprendentes: *Yo tengo lo pelo longo.; *Mis manos son muy grandes; Mis piernas son muy grandes.; *Mi mano es muy grande; *Tú pelo és muy goapo; Yo tengo dos manos y dos pies.; *Yo tengo un corazón de un ráton.; *Voy hincar los codos para sacar buenos apuntes.; *Yo tengo un corazón muy guapo; Mi boca es muy grande.

4.2. Análise e graduação das unidades lexicais recolhidas Examinando as respostas dadas pelos alunos de 7º ano, nível A1, constatamos que, das 24 unidades lexicais alvo de tradução (figura_2 – supra p. 294), havia a possibilidade de resultarem 528 unidades (supra nota de rodapé 13), facto que não ocorreu. Apenas, foram entendidas e/ou traduzidas corretamente 213, havendo uma diferença de 315, ou seja, mais de metade das unidades lexicais. Em relação à frase a elaborar, verificamos que só 11 aprendentes – metade da turma – redigiram enunciados, sendo que em nenhuma das produções há ausência de erros.

Por sua vez, analisando as respostas dos alunos de 10º ano, nível A1, apuramos que, das 24 unidades lexicais alvo de tradução, havia a possibilidade de resultarem 336 unidades (supra nota de rodapé 13), facto que também não ocorreu. Foram entendidas e/ou traduzidas corretamente 216, havendo uma diferença de 120, ou seja, pouco mais de um terço das unidades lexicais. Em relação à frase a elaborar, verificamos que a maioria dos aprendentes – 10 – redigiu enunciados, existindo 3 frases sem qualquer erro (Mis piernas son muy grandes.; Yo tengo dos manos y dos pies.; Mi boca es muy grande.) e sete produções onde não há ausência de erros.

Comparando as respostas obtidas nas duas turmas (número e erros), confirmam-se as palavras de Cross (1984: 137) ao afirmar que “los niveles de pensamiento [ (abstracción y relacionamiento sociolingüísticos)] mejorarán naturalmente a medida que los estudiantes se acerquen a la edad de 16 años”. A diferença de unidades lexicais entendidas e/ou traduzidas com correção pelos dois grupos de aprendentes demonstra que os alunos do 7º ano, nível A1, com 12 – 13 anos, têm mais dificuldades na perceção e atualização lexicais, enquanto os discentes do 10º ano, nível A1, com 15 – 16 anos, evidenciam menos dificuldades ao procurarem referentes linguísticos do E/LE na sua LM.

Tais resultados refletem, de certa forma, a capacidade psicolinguística de cada grupo de alunos. Contudo, essa habilidade intelectual manifestar-se-á em diferentes graus no momento de aprender uma LE. A capacidade do aprendente entender e fazer atualizações lexicais[23] variará, por exemplo, segundo a(s) língua(s) em aprendizagem e as unidades lexicais desse idioma. Neste âmbito, o aluno de LM portuguesa ao aprender ELE, mesmo nos níveis iniciais (A1-A2), possui uma competência linguística valiosa, resultante das afinidades (fonéticas, morfológicas, semânticas, etc.) entre a sua LM e a LE. Isto é, entre as referidas línguas existem diversas características que permitem ao aprendente adotar uma prática didática de índole especular baseada em esquemas psicolinguísticos similares. Na mesma linha de ideias, W. Rivers apud Diane Larsen-Freeman e Michael H. Long (1994: 190) sustenta que a aprendizagem linguística é favorecida se houver o devido aproveitamento das afinidades entre um idioma já conhecido e aquele que se quer aprender (infra nota de rodapé 38).

Ao analisar as respostas da turma do 7º ano, nível A1, atentemos nas unidades lexicais la garganta (21), el dedo (22), la boca (22) e respirar (17) – primeiro grupo[24] –, la mano (19), el corazón (22), el hombro (21), la pierna (22), el estómago (22), el brazo (22) – segundo grupo – e el pelo (18) – terceiro grupo. Quase todos os aprendentes realizaram a tradução correta das unidades destacadas, mesmo dos artigos determinados (el e la) – conteúdos já estudados na sala de aulas – que, além da diferença fonética em relação à sua LM, também apresentam diferenças morfológicas. As unidades pertencentes ao primeiro e terceiro grupos são as que exibem mais afinidades linguísticas com a língua portuguesa. Embora pelo, no âmbito do campo semântico-lexical el cuerpo humano, seja um falso amigo lexical, a maioria dos alunos conseguiu, por associação com a LM e dedução partindo do campo em causa, efetuar a tradução da unidade. Também por associação, as unidades do segundo grupo foram traduzidas com correção. Quanto a respirar, resolvemos incluí-la neste intervalo quântico- lexical, porque o resultado obtido (17) ilustra, com certeza, a inércia dos aprendentes e não as dificuldades de entendimento e tradução da unidade em análise.

No segundo intervalo quântico-lexical, surgem as unidades lexicais el riñón (16), el hígado (14) e el pie (10). Analisando o número de respostas corretas, é possível afirmar que, mesmo sem ter estudado o vocabulário em relevo, uma parte muito significativa dos aprendentes do 7º ano, nível A1, entendeu e traduziu as unidades sem dificuldade. Neste caso, as afinidades morfológicas entre o espanhol e o português permitiram reconhecer a forma lexical, o seu significado – os aspetos semânticos – e fazer a devida associação aos referentes – órgãos humanos – na LM. Ao graduarmos as unidades pluriverbais el riñón, el hígado e el pie, devemos ter em conta o grau médio de afinidades[25] entre as duas línguas e dedicar-lhe mais tempo comparativamente às unidades analisadas no parágrafo anterior.

As restantes unidades (estornudar (0), el tobillo (0), el talón (0), la cadera [26] (0), la rodilla (0), el codo (1), la muñeca (1), el cuello (2), la espalda (2) e la ceja (3)) enquadram-se no terceiro intervalo quântico-lexical. Como é bem percetível, os aprendentes tiveram muitas dificuldades em entender e/ou traduzir as unidades lexicais apresentadas. Cinco dessas unidades não foram alvo de qualquer tradução e as restantes não ultrapassaram as três respostas.

Estes resultados são indicadores do maior tempo de estudo a que as unidades lexicais analisadas devem estar sujeitas, sendo necessário um trabalho redobrado comparativamente às restantes.

[27]

Relativamente às frases elaboradas pelos alunos, em 22 possíveis, só metade respondeu ao solicitado e todas as produções apresentam erros, sobretudo ortográficos, sintáticos, semânticos, de pontuação e de utilização de maiúsculas e minúsculas. Tal facto revela com evidência as dificuldades dos aprendentes no momento de redigir uma unidade mínima de comunicação. Perante os resultados obtidos, o professor de E/LE deve proceder à regulação graduada do léxico, baseando-se, numa primeira fase, nos erros cometidos pelos alunos e, num segundo momento, tendo em consideração as afinidades linguísticas existentes entre o português e o espanhol.

A graduação lexical no ensino e aprendizagem de L2, e do E/LE em especial, é também defendida por diversos autores, entre eles, destacamos Gómez Molina (2004), Benítez Pérez (2009) e Marta Higueras (2009). Os referidos estudiosos consideram que, ao graduar o léxico, o professor atende a uma necessidade didática indispensável e muito útil, a planificação lexical, promovendo o trabalho sistemático da língua (Gómez Molina, 2008: 503). Além disso, declaram ser conveniente apresentar ou praticar graduações em campos semântico-lexicais, indicando a(s) expressão(ões) onde surge(m) habitualmente a(s) unidade(s) em estudo, (Higueras, 2009: 121) e tendo em conta o vocabulário utilizado pela comunidade falante onde o aluno desenvolve a sua aprendizagem (Benítez Pérez, 2009: 12).

Ao analisarmos as frases dos aprendentes, identificamos as unidades lexicais incorretas e, por isso, alvo de ensino e aprendizagem durante períodos temporais mais extensos do que as demais unidades. Assim, de entre os vários erros, destacamos “serbe”, “estomago”, “important”, “na”, “fallo”, “Vosotros tienes”, “minino”, “múi”, “mui”, “El pelo és guapo.” e “el pelo Blanco”.

Graduando, por exemplo, a frase “Mi boca serbe para hablar”, o professor deve trabalhar durante mais tempo o verbo servir, depois as unidades Mi e hablar e, dedicar um período temporal mais reduzido a boca e para, e à pontuação. Se tivermos em conta a frase “El dedo faz parte de la mano.”, a unidade lexical a que deve ser concedida mais tempo é hacer – que aparece em português – e à construção linguística formar parte de. Depois é conveniente dedicar extensões temporais consideráveis às unidades El e la mano, que não apresentam coincidência morfológica total com o português, como acontece com dedo, parte e de. Neste âmbito, convém realçar que, em todas as situações de ensino- aprendizagem lexical, é útil promover contactos linguísticos através de mostras de língua utilizando, por exemplo, realia, ou seja, utilizar materiais autênticos.

Com o objetivo de concretizar esquematicamente o referido no último parágrafo, apresentamos mais uma variante do diagrama de regulação graduada.

Ao analisar as respostas da turma do 10º ano, nível A1, observemos as unidades lexicais la garganta (14), el dedo (14), la boca (14) e respirar (14) – primeiro grupo[28], – la mano (14), el corazón (14), el hombro (14); la pierna (14); el estómago (14), el brazo (13), el pie (11), el hígado (14), el riñón (12) – segundo grupo – e el pelo (9) – terceiro grupo. A esmagadora maioria dos aprendentes realizou a tradução correta das unidades destacadas, mesmo dos artigos determinados (el e la) – conteúdos já estudados na sala de aulas – que, além da diferença fonética em relação à sua LM, também apresentam diferenças morfológicas. As unidades pertencentes ao primeiro e terceiro grupos são as que apresentam mais afinidades linguísticas com a língua portuguesa. A unidade pelo, no âmbito do campo semântico-lexical el cuerpo humano, é um falso amigo lexical, mas, ainda assim, a maioria dos alunos conseguiu, por associação com a LM e dedução partindo do campo em causa, efetuar a tradução correta.

No segundo intervalo quântico-lexical, surgem as unidades la cadera[29] (6) e el codo (9). Ao graduá-las, será necessário que o professor invista mais tempo no seu ensino do que nas pertencentes ao primeiro. À semelhança do 7º ano, tendo em conta o número de respostas corretas, é possível afirmar que, mesmo sem ter estudado o vocabulário em destaque, uma parte significativa dos aprendentes do 10º ano, nível A1, entendeu e traduziu com correção a unidade el codo. Neste caso, as afinidades morfológicas entre o espanhol e o português (el codo – o coto: parte que resta de um membro que foi parcialmente amputado[30]) permitiram reconhecer a forma lexical, o seu significado – os aspetos semânticos – e fazer a devida associação ao referente na LM, o cotovelo. O mesmo não sucedeu com a unidade lexical la cadera.

As restantes unidades (estornudar (1), el tobillo (0), el talón (0), la rodilla (3), la muñeca (2), el cuello (4), la espalda (4) e la ceja (2)) enquadram-se no terceiro intervalo quântico-lexical. O número de traduções evidencia as muitas dificuldades que os aprendentes sentiram em entender e/ou traduzir as unidades lexicais apresentadas. Duas dessas unidades não foram alvo de qualquer tradução (no 7º ano, cinco não foram traduzidas) e as restantes não ultrapassaram as quatro respostas. Estes resultados são indicadores do maior tempo de estudo a que as unidades lexicais analisadas devem estar sujeitas, sendo necessário um trabalho redobrado comparativamente às restantes.

No que respeita às frases elaboradas pela turma do 10º ano, nível A1, a maioria dos alunos (10) redigiu uma unidade mínima de comunicação. Das 10 frases, em 14 possíveis, 3 não apresentam qualquer erro; as restantes mostram incorreções sintáticas, ortográficas, semânticas e de pontuação. Este resultado revela claramente a diferença da competência linguística entre os aprendentes de 7º e 10º anos, facto que confirma a afirmação de Cross (supra p. 299).

Ao analisarmos as frases dos aprendentes, identificamos várias unidades lexicais atualizadas com erro e, por isso, alvo de ensino e aprendizagem durante períodos temporais mais extensos que as demais unidades. De entre os erros produzidos, destacamos “lo pelo longo”, “Tú pelo”, “és”, “goapo”, “ráton”, “Voy hincar” e “corazón [(…)] guapo”.

Graduando, por exemplo, a frase “Tú pelo és muy goapo”, o professor deve trabalhar durante mais tempo o adjetivo posesivo tu – assim como os restantes adjetivos possessivos –, os pronomes pessoais, o verbo ser e o adjetivo guapo, tanto ao nível morfológico como ao semântico. Depois é essencial trabalhar a unidade lexical pelo – não podemos esquecer do campo semântico-lexical em que aparece enquadrada –, sobretudo, ao nível semântico, uma vez que foi atualizada sem erros ortográficos e, por último, dedicar um período temporal mais reduzido a muy, unidade redigida com correção morfológica e sintática – domínios onde os aprendentes de E/LE de LM portuguesa cometem erros frequentemente –, e à pontuação[31].