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Estratégias de estudo de alunos dos 5º e 7º anos e resultados em ciências Science learning; Learning strategies for science

Strategies d’étude des élèves du 5éme et du 7éme et resultats en sciences Résumé Cette article fait partie d’un étude principal qui a eu comme première objectif celui de constater si le visionnement de documentaires scientifiques (éducation informelle) a ou non un rôle dans l’apprentissage des Sciences, en comparaison avec le procès d’apprentissage des Sciences en cours (éducation formelle). Avec cet objectif et dans une perspective sociologique, on a analysé l’apprentissage des élèves dans les deux contextes (télévision et classe), en contrôlant facteurs sociologiques importantes tels que la famille, le sexe, l’âge et la motivation à l’apprentissage des Sciences. Cette étude a été fondée principalement sur le modèle théorique de Bourdieu et Passeron (s. d.). Dans cette étude, on a analysé un des axes de la problématique principal. Ici, nous avons étudié les stratégies d’étude des élèves vers l’apprentissage des Sciences, constituées par les temps qu’ils affectent aux deux principales sources d’information, lesquelles l´étude voulait comparer (visionnement télévisée et apprentissage en cours), complémentairement a l’éventuel utilisation chez-soi d’autres sources didactiques (films et vidéos ou livres et revues scientifiques). Méthodologiquement on a travaillé avec une population de 340 élèves du 5éme et 311 élèves du 7éme dans les quatre écoles de Olhão, Portugal.

Mots-clé Apprentissage de la Science; stratégies d’études pour la Science

Introdução Este estudo é parte integrante de uma investigação maior (Dias, 2004), onde procurámos comparar, do ponto de vista da aprendizagem dos alunos de ciências, duas formas diferentes de veicular informação: documentários científicos sobre a natureza, emitidos televisivamente (tais como o BBC Vida Selvagem, o National Geographic, etc., do âmbito da educação informal) e a aprendizagem em sala de aula com um professor (educação formal). Por as unidades temáticas abordadas nestas duas fontes de informação ora referidas apenas serem iguais para os 5º e 7º anos do Ensino Básico, foram esses os dois anos que constaram do nosso estudo.

Numa altura em que a televisão capta de forma avassaladora muitos dos nossos jovens logo desde os primeiros anos de idade (Abelman, 1999; Alexander, 2001; Barroso, Pla, Ferrer & Mazana, 1996; Benavente, 1989; Blurton, 2000; Calvert, 1999; Carneiro, 1994; Dodd, 2000; Ferrés, 1996a, 1996b; Lazar, 1992; Pinto, 2000; Seixas, 1997; UNESCO, 1998), não raramente para programas mediocrizantes (Popper & Condry, 1995; Baudrillard, 1991; Morin, 1998; Bourdieu, 1997; etc.), procurámos neste estudo perscrutar o outro lado da questão, onde a força socializadora televisiva fosse usada em programas de excelência científica, como os que acima mencionámos. Para dar prossecução a este desiderato, iremos procurar identificar os tempos que os alunos disseram dedicar em casa ao visionamento desses documentários científicos, bem como o tempo de estudo formal para a disciplina de ciências. Complementarmente, analisaremos também a utilização em casa de certos recursos didácticos para ciências, tais como filmes e vídeos ou livros e revistas, cuja conjugação permite identificar a estratégia de estudo para a disciplina de ciências em termos das fontes de informação usadas para esse fim. A inclusão deste tipo de recursos decorre da circunstância de que o próprio visionamento televisivo pode ser visto como um outro recurso informativo em casa, o qual, dada a sua grande ubiquidade, pode eventualmente compensar os alunos com poucos recursos didácticos em casa.

Neste processo, dado que muito daquilo que os alunos fazem decorre do seu contexto familiar de origem, procuraremos verificar a influência (se alguma) que a família desempenha no âmbito da estruturação das referidas estratégias de estudo dos alunos. Esta abordagem será complementada, por um lado, com a medição da influência da idade dos alunos na respectiva estratégia de estudo e, por outro, na medição e procura de eventuais motivações desiguais dos alunos para ciências em função do género, com possíveis consequências nas referidas estratégias de estudo.

Teoricamente, para além das análises estrutural-deterministas já referidas (Bourdieu, 1980, 1987; Bourdieu & Passeron, s. d.), este estudo consubstancia-se nas teorias psicológicas de Reboul (1991) em termos do próprio conceito de aprendizagem adoptado, em Ausubel (Moreira & Buchweitz, 1993) no que respeita ao processamento dessa mesma aprendizagem e, concomitantemente, em Novak & Gowin (1996), em torno da importante noção teórica de mapa conceptual. A conceptualização da aprendizagem no campo das ciências, através da qual aferimos os níveis de aprendizagem alcançados pelos alunos, decorreu de Glynn, Yeany & Britton (1991), de Lunetta (1991) e de Champagne & Bunce (1991).

Problemática O tema central deste estudo é a comparação de dois processos diferentes de construção de conhecimento para ciências, a aprendizagem formal decorrente do contexto de sala de aula (ligada ao uso do manual escolar e dos apontamentos), e a aprendizagem informal feita através do visionamento de documentários científicos sobre a natureza. Face a este desiderato, serão avaliados e comparados os resultados conseguidos pelos grupos de alunos que disseram recorrer, no seu estudo, ao uso do manual escolar e dos apontamentos, por um lado; face aos que disseram basear-se no visionamento televisivo, por outro, usando essas duas fontes de informação de forma exclusiva ou combinada. Nesse âmbito, porque constituem também outras fontes de informação com eventual valor didáctico-heurístico para a aprendizagem das ciências, serão ainda integrados e comparados os níveis de aprendizagem conseguidos pela utilização em casa de filmes e vídeos ou livros e revistas científicos, também eles usados de forma isolada ou combinada com as outras duas fontes de informação ora referidas.

Nessa análise, tendo em conta aquilo que são os grandes contributos teóricos que têm sido desenvolvidos sobre este tema, colocam-se algumas questões de base.

Podendo o contexto familiar condicionar muito do que são as aprendizagens dos alunos, em que medida, ou até que ponto, esse contexto poderá igualmente interferir no conjunto dos processos de aprendizagem formal e informal antes referidos? De igual modo, e em função da natureza própria do acto de aprender, em que medida a idade, o género e os níveis motivacionais dos alunos poderão interferir nesse mesmo conjunto de aprendizagens comparadas? Fundamentação teórica O contexto familiar tem sido apontado como um dos meios de socialização que mais fortemente condiciona o desenvolvimento social das crianças, nomeadamente tendo em conta as suas aprendizagens autónomas. Na verdade, cada família desenvolve e faculta um determinado habitus. Este integra uma gramática das práticas dos agentes com um elevado nível de estruturação e que, por ser estruturado, transfigura-se em estruturante, na medida em que as regras e procedimentos nele integradas serão progressivamente interiorizadas pelos mais novos que, no decurso da acção social, tenderão a actualizá-las, dando origem a um certo nível de reprodutibilidade social (Bourdieu & Passeron, s. d.).

Este processo, contudo, não é unilinear, o que deixaria os agentes sem qualquer margem de autonomia. De facto, segundo as perspectivas construtivistas mais actuais, a reprodutibilidade referida será sempre contingente em relação à idiossincrasia dos agentes, porque os elementos estruturantes referidos serão interiorizados caracteristicamente, determinando que os níveis de reprodutibilidade variarão segundo eles. Não obstante, ainda assim, essa variabilidade não é total, como em muito pretendem fazer crer certas correntes de pendor fenomenológico, uma vez que ela fica condicionada aos elementos enformadores estruturais, porque muito daquilo que é a "autonomia idiossincrática" dos agentes é, também, construída através desses elementos estruturantes não sendo, por isso, destrinçáveis os dois níveis de análise (Berger & Luckmann, 1987). Para exercer uma acção estruturante tão avassaladora o habitus de cada família resulta da conjugação particular de determinados elementos estruturados que, pela sua força decisiva, adstrita, caso a caso a um determinado arbitrário cultural, conduzem à criação de formas particulares de concepção do mundo e, posteriormente, de acção (Bourdieu, 1987; Bourdieu & Passeron, s. d.). Assim, desde a codificação linguística socializada familiarmente (Bernstein, 1985), ao capital cultural familiarmente facultado — que pode, por sua vez, determinar que algumas crianças possuam, desde logo, um mapa conceptual mais rico do que outras (Novak & Gowin, 1996) onde podem, por consequência, mais facilmente alicerçar aprendizagens significativas sobre esses conceitos subsunçores (Moreira & Buchweitz, 1993) —, passando pela disponibilização diferencial de recursos didácticos, cada família constitui, portanto, um contexto único (embora com proximidades tendenciais para as famílias da mesma classe) no âmbito do qual se processará o desenvolvimento de cada criança e, nomeadamente, onde será desenvolvido o seu processo de aprendizagem, como já tínhamos referido.

Neste âmbito, a diferencial disponibilização de recursos referida e a influência familiar para o estudo interessam-nos particularmente porque, por um lado, uma qualquer estratégia de estudo dos alunos fundamenta-se e consubstancia-se na utilização de determinados recursos, desde logo livros e revistas ou filmes e vídeos e, por outro, porque a influência familiar para o estudo (parte integrante do habitus familiar) pode orientá-los diferencialmente em termos do tipo de estratégia desenvolvida. Ao mesmo tempo, o próprio visionamento de documentários científicos sobre a natureza (como o National Geographic, o BBC Vida Selvagem, etc.) pode ser considerado um recurso e, uma vez que mesmo nos meios mais pobres a presença da televisão é ubíqua, então ela pode constituir um dos recursos didácticos mais democráticos (Blurton, 2000; Lazar, 1988; Pinto, 2000), podendo, para as crianças mais desfavorecidas que a usam, constituir um recurso alternativo aos vídeos e filmes sobre ciências existentes em casa dos seus colegas mais favorecidos. Assim se percebe até que ponto a estratégia de estudo dos alunos para ciências, podendo parecer decorrer exclusivamente dos seus dados idiossincráticos, nomeadamente, da sua motivação para essa disciplina, não pode, ainda assim, ser desligada do habitus familiar, porque muito do que são esses dados idiossincráticos foram, por sua vez, construídos no contexto da família.

Concomitantemente, há estudos que atestam que as crianças mais velhas conseguem processar melhor a informação televisionada, beneficiando mais desse visionamento (Gunter, Furnham & Griffiths, 2000), o que poderá constituir um incentivo dos mais velhos comparativamente aos mais novos para incluir nas respectivas estratégias de estudo o visionamento dos documentários científicos enquanto fonte de informação para ciências. Paralelamente, o género pode assumir um duplo efeito de condicionamento no âmbito das referidas estratégias de estudo, cuja análise nos detém: por um lado, alguns autores verificaram que as alunas tendem a desempenhar melhor o "ofício de aluno" do que os seus colegas do género masculino (Felouzis, 1997) o que, entre outros aspectos, pode significar dissemelhanças na estratégia de estudo dos dois géneros; por outro, existe evidência empírica que atesta que os rapazes e as raparigas são diferencialmente motivados para as ciências no âmbito dos contextos de socialização, o que tende a orientar os primeiros para as ciências e as segundas para as letras (Calvert, 1999), o que, mais uma vez, pode ter reflexos em termos do maior ou menor recurso ao visionamento de documentários científicos enquanto parte integrante das fontes de informação para ciências.

Metodologia Amostra Construímos, de forma a dar prossecução ao nosso estudo, uma amostra representativa dos alunos do Concelho de Olhão, Distrito de Faro. Para começar, fizemos questão de incluir as quatro escolas do Concelho, por existir uma elevada heterogeneidade entre elas, o que implicou que as integrássemos a todas, de forma a evitarmos perder algum do particularismo desse universo.

Posteriormente, foram seleccionados 12 professores para o primeiro ano de observação, sendo metade do 5º e a outra metade do 7º ano. A tiragem destes professores foi feita aleatoriamente. De cada um desses professores retirámos, também aleatoriamente, uma turma para acompanhar ao longo do ano lectivo. No segundo ano de observação, voltámos a fazer uma nova tiragem aleatória de 12 professores e de turmas, segundo o critério que utilizáramos no ano anterior e já descrito. Desta forma, no conjunto dos dois anos, trabalhámos com uma amostra de 651 alunos, sendo 340 do 5º ano (52.6% do género masculino e 47.4% do género feminino) e 311 do 7º (52.4% do género masculino e 47.6% do género feminino).

A distribuição de frequências relativas aos níveis de escolaridade do pai foi a seguinte: 1º ciclo 62.5% para o 5º ano (51.9% para o 7º ano); 2º Ciclo 10.1% para o 5º ano (11.3% para o 7º ano); 3º Ciclo 9.3% para o 5º ano (14.2% para o 7º ano); Secundário 6.7% para o 5º ano (15% para o 7º ano); Ensino Médio 6.7% para o 5º ano (5.2% para o 7º ano); Licenciatura e mais 4.6% para o 5º ano (2.4% para o 7º ano).

Plano de Observação Em termos da construção do Plano de Observação, de forma a evitarmos ir para o terreno com instrumentos previamente construídos que, com grande probabilidade, condicionariam as nossas observações (Delamont & Hamilton, 1984; Hammersley, 1986, 1996; Shulman, 1989; Woods, 1986, etc.), desenvolvemos um processo de observação directa (Almeida & Pinto, 1994) de tipo naturalista (Estrela, 1995), que utilizámos durante o primeiro ano de observação das aulas de cada professor seleccionado. Esta informação foi sendo registada num diário de campo (Albarello, Digneffe, Hiernaux, Maroy, Ruquoy & Saint-Georges, 1997). No segundo ano de investigação, uma vez que este procedimento anterior nos permitiu isolar as categorias mais relevantes a observar, partimos para a observação dessas mesmas aulas mediante a utilização de uma grelha categorial do professor (que, decorrendo, como se disse, da nossa observação prévia, foi posteriormente adaptada de duas fontes principais: Estrela & Estrela, 1978; Postic, 1990), complementada com uma grelha de sinais 1 (baseada em Estrela, 1995) para medir a quantidade e a qualidade da informação veiculada pelo professor e pelos alunos.

Para a obtenção da informação respeitante a este artigo em particular, construímos e aplicámos aos alunos dois questionários semi-estruturados (Ghiglione & Matalon, 1997) de forma a identificarmos, pelas suas respostas, o tipo de estudo que os alunos faziam para ciências, o gosto pela disciplina e outras variáveis referentes à sua caracterização sócio- demográfica.

Ao mesmo tempo, de forma a podermos avaliar a aprendizagem escrita dos alunos, aplicámos-lhes, no contexto de sala de aula, avaliações uniformes de conhecimentos (A1, A2 e A3), de forma a podermos comparar, com um mesmo instrumento, o desempenho dos diferentes alunos dos diversos professores. A medição do desempenho verbal dos alunos foi feita mediante a aplicação da já referida grelha de sinais, tendente a medir comunicações verbais (adaptada de Estrela, 1995).

A comparação da eficácia de estudo dos diferentes alunos em termos dos seus resultados em ciências foi a seguinte: os alunos foram agrupados por grupos, em termos da informação que disseram ter usado para responder às nossas avaliações: a) só aulas; b) aulas e visionamento televisivo; c) só visionamento televisivo; d) utilização de recursos didácticos em casa.

Cronologia O estudo decorreu entre 25/10/1996 e 07/06/1998.

Tratamento da informação recolhida No que se refere ao tratamento da informação, em termos do estudo maior donde retirámos este artigo, construímos um modelo causal, consubstanciado nas hipóteses que desenvolvemos, tendo como variáveis dependentes a aprendizagem dos alunos (medida nas avaliações escritas, o que deu origem a NNOTA1, NNOTA2 e NNOTA3 e na oralidade, com as variáveis IGO e PPART) e como variáveis independentes a escolaridade do pai (N471), a influência familiar para o visionamento de documentários científicos (N3), a posse de recursos didácticos em casa (filmes e vídeos (N4), por um lado e livros e revistas (N5), por outro), a profissão do pai (APRO) 2 , a utilização no estudo dos recursos N4 e/ou N5 detidos (N7), o gosto por ciências (N8), o tempo de visionamento dos documentários científicos (TEMPO), o tempo de estudo formal para ciências (TRAB), a preferência que os alunos disseram ter entre a abordagem pedagógica das aulas e a do visionamento (PREF), o tipo de teste que os alunos fizeram (Tipo A1 e Tipo A2), a fonte de informação na qual os alunos disseram ter-se baseado para responder às nossas avaliações A1, A2 e A3 (FONTIN), o tipo de professor (P), o género (N45) e, por fim, a idade dos alunos (N46).

Pela sua natureza, algumas destas variáveis merecem um esclarecimento adicional em termos da sua construção e/ou significado.

Em primeiro lugar, cabe referir que usámos a variável nível de escolaridade do pai para medir a classe social dos alunos. Urge salientar que a profissão do pai (APRO) seria uma outra variável relevante a ter em conta na determinação da classe social de cada aluno. No entanto, como obtivemos entre ela e a escolaridade do pai uma elevada correlação (*=0.82), assumimos esta última variável como agregando o essencial das relações que estabeleceríamos com a profissão do pai.

Para medirmos o tempo de visionamento dos documentários científicos que os alunos disseram ter feito em suas casas (TEMPO), agregámos as categorias das seguintes perguntas: 1 - Costumas ver o BBC Vida Selvagem?; 2 - Costumas ver outros do mesmo género (National Geographic, 100 % Natural, África Selvagem, etc.)? Tratavam-se de perguntas previamente codificadas, com quatro possibilidades de escolha: 'Nunca', 'Quase Nunca', 'Quase Sempre' e 'Sempre'.

Através dessa agregação constituímos uma única variável TEMPO, para tal tendo procedido do seguinte modo: a) determinámos o tempo de duração de cada um dos programas em estudo. A duração média de todos esses programas era de 50 minutos (BBC, National Geographic e 100% Natural); b) verificámos que os dois primeiros (National Geographic e o BBC) eram transmitidos apenas uma vez por semana, ao Sábado e ao Domingo, respectivamente, o que produziu 4 transmissões por mês.

Por seu lado, o 100% Natural era transmitido de 2ª a 6ª Feira, 5 vezes por semana e, consequentemente, 20 por mês; c) aplicámos aos dois primeiros programas um coeficiente de visionamento 1, dado que nada levava a crer que os alunos não assistissem à sua transmissão até ao fim. Já no que se refere ao 100% Natural, aplicámos um coeficiente de 0.(3), dado que o horário das aulas e os próprios testemunhos dos alunos nos levaram a crer que, mesmo os mais assíduos, nunca teriam conseguido ver mais do que 1/3 desses programas devido à hora a que chegavam a suas casas; d) por forma a constituir um índice de visionamento e, dado que cada uma das variáveis referidas previa uma escolha múltipla de vejo 'Nunca', 'Quase Nunca', 'Quase Sempre' e 'Sempre', atribuímos à 1ª categoria referida o valor 0, à segunda o valor 1/4, à terceira o valor 3/ 4 e à quarta o valor 1; e) com base em todos os procedimentos anteriores construímos uma variável de intervalo (vários autores consideram este tipo de escalas ordinais como sendo intervalares): para cada aluno a posteriori foi o tempo de visionamento do(s) documentário(s) que vê, multiplicado por 4 ou por 20 (conforme os casos e seguindo o critério definido na alínea b), pelo coeficiente de visionamento (1 ou 1/3) e pelas categorias das variáveis iniciais: 0, 1/4, 3/4 ou 1. Assim, por exemplo, um aluno que tivesse respondido que tinha visto 'Quase Sempre' o National Geographic teria tido como tempo de visionamento: 50_4_1_0.75=150 (minutos mensais). Tivemos de proceder deste modo por ser muito difícil colocar os alunos a fazerem estas contas e determinarem eles qual o tempo efectivo de visionamento mensal.

Paralelamente, para construirmos a variável referente ao tempo de estudo formal para ciências (TRAB), agregámos as respostas das perguntas Quanto tempo diário costumas estudar ciências (pelo manual escolar e pelos apontamentos das aulas)?; Quanto tempo costumas estudar ciências (pelo manual escolar e pelos apontamentos das aulas)? A primeira destinada aos alunos que disseram estudar todos os dias para ciências e a segunda para os que disseram que não o faziam com essa regularidade, numa única variável TRAB, medida em minutos, com os valores intervalares 0-20, 20-40, 40-60, 60-80, 80-100, 100-200 e 200 e+.

Como já dissemos, os alunos integrantes da nossa amostra foram avaliados na escrita através de três avaliações uniformes de conhecimentos (A1, A2 e A3), cujas notas foram, respectivamente, NNOTA1, 2 e 3. Por sua vez, na oralidade, a qualidade e a quantidade das suas comunicações verbais foram medidas sistematicamente dando origem, respectivamente, ao Índice Geral de Observação de Informação transmitida pelos alunos (IGO) e à Percentagem de Aulas por nós Assistidas em que os Alunos Participaram (PPART).

Comecemos por ver, brevemente, a construção do Índice Geral de Observação de Informação transmitida pelos alunos (IGO). Numa planta de sala de aula, tal como sugerido por Estrela (1995), fomos registando, para cada aluno, a totalidade das suas comunicações verbais, relacionadas com a matéria (programáticas), ou não, utilizando, para tanto, os diversos sinais da Grelha de Sinais proposta por Estrela (op. cit.) ou por nós criados especificamente para esse fim. Aqui cabe referir brevemente que os sinais criados por esse autor não permitiam separar, entre os diferentes tipos de comunicações (perguntas, respostas, exposições/explicações espontâneas, etc.), quais eram de natureza programática (ou seja, que se referiam a conhecimentos/ "matéria") e quais eram de natureza diferente. Por exemplo: O aluno faz uma pergunta sobre o regime alimentar de um animal, ou dá espontaneamente uma explicação sobre o revestimento de um insecto (carácter programático); um outro aluno pergunta em que dia é a Páscoa, ou explica, por solicitação do professor, por que motivo um colega está a faltar às aulas (carácter não programático). Assim, tivemos que criar sinais específicos para medir cada um dos tipos possíveis de comunicações programáticas em sala de aula, para poder posteriormente avaliar o desempenho de cada aluno e também do professor (situação que não analisaremos aqui).

Além de termos tido na construção de cada um desses sinais a preocupação em indicar o nível de correcção da prestação do aluno (fosse ela uma pergunta, uma resposta a uma pergunta do professor, uma exposição/explicação a pedido do professor ou uma exposição/explicação espontânea), isto é, se era parcialmente certa, certa ou errada, procurámos, igualmente, identificar se o tipo de comunicação iria para além das explicações previstas no Manual Escolar, complementando-as (situação indicada como sendo supra-programática ou com acrescento), por nos interessar medir o valor dos contributos em função das fontes utilizadas pelos alunos ou se, pelo contrário, estava ao nível do Manual. No primeiro caso, seria considerada supra programática e no segundo programática. Por vezes, no final da aula, tivemos de recorrer ao auxílio do professor para lhe mostrar esses registos e perceber em que categoria deveríamos incluí-los. Exemplifiquemos. Numa determinada aula, um aluno fez quatro perguntas, sendo três certas (uma com acrescento, ou supra programática, e duas sem acrescento) e outra errada; apresentou espontaneamente (sem ser solicitado pelo professor para fazê-lo) uma exposição/explicação certa com acrescento (ou supra programática) sobre a matéria; fez três exposições/ explicações à turma (por solicitação do professor), uma certa com acrescento, outra parcialmente certa sem acrescento e outra errada. E, por fim, deu duas respostas a perguntas do professor, uma parcialmente certa com acrescento, a outra certa sem acrescento. Então, através dos respectivos pesos expressamente previstos na Grelha de Sinais já referida 3 , esse aluno terá participado nessa aula com um valor de participação verbal de: IGO=1x2+2x1+1x0+1x4+1x4+1x1+1x0+1x2+1x3=18 Por sua vez, para a determinação de PPART fomos ver em quantas das aulas por nós assistidas (seis para cada turma do 5º ano e cinco para cada turma do 7º) o aluno participou. Dividimos esse valor pelo número de aulas assistidas e multiplicámos por 100. Assim, por exemplo para o 5º ano, em que assistimos a seis aulas, se o aluno tivesse participado numa única aula, a sua percentagem de participação teria sido 1/6=0,66(6)x100=16.(6) ->17%. Neste caso, não nos interessou o valor da participação por aula, pois por cada aula em que interveio contou, invariavelmente, 1. Imaginemos uma situação esclarecedora: um aluno pode ter participado em todas as aulas (seis no 5º e cinco no 7º ano), ou seja, teve uma percentagem máxima de participações: PPART=100% (6/6x100 no 5º ano e 5/5x100 no 7º ano). No entanto, se, no cômputo geral, não conseguiu produzir nenhuma comunicação informativa válida (deu respostas erradas, fez perguntas descontextualizadas, etc.), então ele terá tido um total comunicacional informativo mínimo (IGO=0). Mediante PPART pretendemos ver a constância participativa ao longo do conjunto das aulas assistidas. Por sua vez, para medir a qualidade e a quantidade dessas participações criámos o Índice Geral de Observação da informação transmitida pelos alunos (IGO). Por fim, cabe salientar que IGO apresentou, para o 5º ano, valores entre 0 e 72 unidades inclusive. Por sua vez, para o 7º ano, esta variável IGO apresentou uma amplitude de valores compreendidos entre 0 e 70 inclusive. Ou seja, o intervalo de variação foi praticamente o mesmo. (Para uma análise exaustiva sobre a construção destas duas variáveis, veja-se Dias, 2004).

Posteriormente, aplicámos um teste F, entre as variáveis de intervalo, para comparar a variância existente dentro de cada grupo com a variância entre grupos, no que concerne aos resultados (Bryman & Cramer, 1996). Procedemos de igual modo, para medir as associações entre as variáveis nominais e ordinais através da aplicação de modelos loglineares. Através destes dois procedimentos estatísticos, modelos loglineares e análise da variância, pudemos determinar as variáveis com relações estatisticamente significativas entre si. As restantes ficaram representadas nos diagramas causais, mas sem ligações lineares, obviamente (Tipo A1, Tipo A2, PREF e N46).

Finalmente, desenvolvemos um estudo modelar de path analysis (Bravo, 1986; Bryman & Cramer, 1996) para determinar, mais concretamente, o peso de cada variável na aprendizagem (verbal e escrita) e para orientar com mais precisão o tipo de modelo causal válido entre as nossas variáveis em estudo. Neste tipo de análise, trabalhámos com coeficientes de regressão estandardizados ou coeficientes beta (ß), que nos indicam os efeitos directos (causalidade) das variáveis entre si, e com os coeficientes de determinação múltipla (R2), que nos permitem compreender a percentagem de variação de cada variável dependente que é devida ao modelo (Bryman & Cramer, 1996: 296).

Análise de dados Tempo de estudo, Tempo de visionamento e utilização em casa dos recursos didácticos disponíveis Através dos nossos dois modelos causais 4 conseguimos explicar, em média, cerca de 70% das variações observadas nas variáveis respeitantes ao desempenho escrito dos alunos 5 tendo, por isso, conseguido localizar-nos próximo da clausura do sistema. Já para a prestação verbal dos alunos esse valor foi bastante menor 6 . Neste caso, os nossos dois modelos localizaram-se longe da clausura do sistema, admitindo-se, por isso, que outras variáveis que não considerámos fossem igualmente relevantes para explicar o desempenho verbal dos alunos.

Paralelamente, em ambos os modelos, a tolerância entre as variáveis apresentou valores elevados, pelo que pudemos excluir a hipótese de verificar-se multicolinearidade entre elas.

a) Tempo de estudo e resultados em ciências Quer para o 5º quer para o 7º ano, a variável que mais se destacou em termos dos resultados dos alunos foi o tempo que estes dedicaram ao estudo formal através do uso do manual escolar e dos apontamentos das aulas (TRAB). Para o 5º ano, esta variável definiu com os resultados escritos dos alunos, NNOTA1, NNOTA2 e NNOTA3, um efeito directo, respectivamente, de ß=0.43, p<0.00005 (ß=0.58, p<0.00005 para o 7º ano), ß=0.36, p<0.00005 (ß=0.52, p<0.00005 para o 7º ano) e ß=0.33, p<0.00005 (ß=0.35, p<0.00005 para o 7º ano). Mormente, para o 5º ano, o tempo de estudo (TRAB) estabeleceu com a quantidade e a qualidade da informação transmitida pelos alunos em sala de aula (IGO) um efeito directo ß=0.23, p<0.05 (ß=0.26, p<0.05 para o 7º ano). Para o 5º ano, contudo, essa variável não estabeleceu qualquer efeito directo com a percentagem de participações dos alunos nas aulas assistidas (ß=0) 7 ; já para o 7º ano, o referido efeito directo foi de ß=0.34, p<0.0005.

b) Tempo de visionamento e resultados em ciências Quanto ao impacto do tempo de visionamento de documentários científicos sobre a natureza (TEMPO), variável cuja importância o estudo pretendia comparar face às aulas, ele descreve padrões diferentes de influência no aproveitamento dos alunos, consoante nos referimos ao 5º ou ao 7º ano. Vejamos: a) para o 5º ano, definem-se efeitos directos e indirectos — via a variável Fonte de Informação (FONTIN) e via uma relação de tipo não recursivo com a variável tempo de estudo (TRAB) — da variável tempo de visionamento (TEMPO) nos resultados escritos dos alunos (com excepção de NNOTA2 em relação à qual o tempo de visionamento não apresentou efeito directo). Os valores desses efeitos directos foram, respectivamente, para NNOTA1 e NNOTA3, ß=0.18, p<0.01 e ß=0.17, p<0.01.

Paralelamente, verifica-se um efeito indirecto do tempo de visionamento (TEMPO) através da fonte de informação que os alunos disseram ter usado para responder às três provas de avaliação escrita que lhes passámos: A1, A2 e A3 (FONTIN).

Esse efeito nas três notas obtidas nessas avaliações escritas (NNOTA1, NNOTA2 e NNOTA3) foi, respectivamente, de 0.0096 8 , 0.0672 e 0.0432. Desta forma, o efeito total nos resultados escritos dos alunos (soma do efeito directo com os efeitos indirectos resultantes de relações recursivas, calculáveis, portanto) é, respectivamente, de 0.1896, 0.0672 e 0.2132.

Os dados indicam — e era previsível — que a fonte de informação na qual os alunos disseram ter-se baseado para responder às nossas três avaliações (FONTIN) está ligada à variável TEMPO. De facto, foram tendencialmente os alunos que disseram dedicar mais tempo ao visionamento dos documentários científicos sobre a natureza os que afirmaram que, para responder às nossas três avaliações, se basearam neles e nas aulas ou somente neles. Mas, então, como entender que relativamente a NNOTA1 e NNOTA3 a relação entre TEMPO e estas variáveis permaneça significativa, mesmo controlando FONTIN? Pensamos que os alunos nem sempre têm consciência do verdadeiro impacto do seu visionamento.

Vêem os documentários científicos em análise essencialmente por uma razão lúdica e não se apercebem do impacto que esse visionamento tem na sua aprendizagem. Ao responderem aos testes, não obstante utilizarem exemplos e explicações extraídas desses programas, atribuem-nas exclusivamente às aulas e, por esse facto, FONTIN não coincide com TEMPO. Os dados disponíveis apontam neste sentido. De facto, a maioria dos alunos que disseram ver frequentemente, mas apenas por razões lúdicas, ao serem questionados sobre a fonte informativa na qual se basearam para responderem às perguntas do teste afirmaram ser exclusivamente as aulas. Curiosamente, os seus testes evidenciavam inúmeros exemplos que não tinham sido dados aí, antes na Televisão, e eles, por verem por razões lúdicas, não tinham disso consciência, questão que detalharemos melhor adiante.

Por sua vez, a relação entre TEMPO e NNOTA 1, 2 ou 3 é uma relação moderada pela variável FONTIN 9 . Na verdade, o impacto da variável tempo de visionamento (TEMPO) nos resultados dos alunos não foi o mesmo segundo duas das categorias de resposta da variável fonte de informação na qual os alunos disseram ter-se baseado para responder às nossas três avaliações escritas, A1, A2 e A3 (FONTIN). De facto, foram os alunos que disseram usar em simultâneo o visionamento televisivo e o estudo formal para ciências (TRAB) os que conseguiram resultados mais elevados, superiorizando-se claramente aos que disseram apenas basear-se na informação das aulas (manual e apontamentos); pelo contrário, os alunos que afirmaram ter- se baseado somente no visionamento de documentários científicos obtiveram resultados muito baixos. A relação do tempo de visionamento (TEMPO) nos resultados dos alunos (NNOTA1, 2 e 3), moderada pela variável FONTIN, podem ver-se na tabela abaixo para o 5º ano: Tabela 1 - Resultados médios segundo três fontes de informação (5º ano) Para qualquer das notas escritas, veja-se como se superioriza de forma flagrante a estratégia de estudo que contém como fontes de informação o visionamento e as aulas cumulativamente (estratégia formal e informal televisiva) comparativamente àquela que apenas usa as aulas (estratégia formal). Por outro lado, avultam, também, os maus resultados obtidos só com o visionamento (estratégia informal-televisiva) e, mais ainda, os resultados ainda piores para os alunos que disseram basear-se somente nos recursos didácticos que têm em casa (estratégia informal-familiar). Este aspecto alerta para a inoperância de um estudo não acompanhado nestas idades, feito através dessas fontes de forma exclusiva.

Por sua vez, ainda para o 5º ano, o tempo de visionamento dos documentários científicos apresentou um efeito directo na qualidade e na quantidade de informação que cada aluno transmitiu em sala de aula (IGO), através de um coeficiente ß=0.32, p<0.001. Ou seja, foram, tendencialmente, os alunos que mais assistiram a esses documentários os que apresentaram melhores participações verbais em sala de aula (perguntas e/ou respostas e/ou intervenções solicitadas pelo professor ou espontâneas). Mormente, foram também esses alunos os que intervieram maior número de vezes ao longo das aulas por nós assistidas (PPART), definindo-se entre TEMPO e PPART um coeficiente ß=0.29, p<0.00005.

Para o 7º ano, — mostrando maior coerência entre as respostas à pergunta sobre o tempo de visionamento dos documentários científicos (TEMPO) e à questão sobre a fonte na qual os alunos se basearam para responder às nossas três avaliações (FONTIN) — não se verificou um efeito directo entre o TEMPO e os resultados escritos dos alunos. O valor do efeito total do TEMPO nos resultados escritos dos alunos (NNOTA1, NNOTA2 e NNOTA3) foi, respectivamente, de 0.0468, 0.0572 e 0.0572. Ou seja, como se pode ver, embora haja de facto uma relação directa e positiva entre o tempo de visionamento dos documentários em estudo e as notas escritas dos alunos, essa influência foi bastante menor para o 7º ano do que o fora para o 5º ano, apresentando agora muito pouca intensidade a relação entre ambas as variáveis.

Vejamos, tal como fizemos para o 5º ano, a relação moderada por FONTIN entre o tempo de visionamento (TEMPO) e os resultados dos alunos (NNOTA1, 2 e 3): Tabela 2 - Resultados médios segundo três fontes de informação (7º ANO) Paralelamente, a variável TEMPO não apresentou um efeito directo na qualidade e na quantidade de informação transmitida pelos alunos (IGO). O tempo de visionamento dos documentários em estudo apenas se revelou positivamente associado à percentagem de participações dos alunos nas aulas por nós assistidas (PPART)(ß=0.19, p<0.01). Ora, o facto de haver uma percentagem de alunos que participa mais (PPART) quando vê mais tempo esses documentários, sem correspondência directa na qualidade e na quantidade dessas mesmas participações (IGO), pode, afinal, revelar que muitas delas serão incorrectas ou, quando menos, mal formuladas. O efeito de um visionamento não apoiado por um adulto em casa ou pelo professor na aula pode voltar aqui a ser legitimamente questionado, dada a ineficácia a que conduz.