A Formação Inicial de Professores no Quadrodo Processo de Bolonha. Modelos e
Desafios
A Formação Inicial de Professores no Quadrodo Processo de Bolonha. Modelos e
Desafios
Leonardo Rocha
*
Nos dias de hoje, formar professores coloca desafios cada vez mais exigentes a
quem o idealiza,organiza e implementa.A progressiva complexidade do processo de
aprender e a correspondente dificuldade em ensinar são aspectos recorrentes e
determinantes do que se queira equacionar e realizar. Por outro lado, também
não é possível perspectivar qualquer formação, sem antes se equacionarem as
condições em que a profissão é exercida actualmente.
Deste modo, mesmo com riscos, a aplicação das determinações de Bolonha tem de
ser encarada como mais numa oportunidade para ultrapassar divergências,
corrigir erros e, sobretudo, dignificar a formação que é oferecida aos
candidatos a professor.
O aumento de funções que actualmente são atribuídas aos professores obriga a um
redimensionamento da sua preparação e a uma alteração ao modo como deverá
ocorrer a sua integração profissional. Como outras, a actividade docente exige
um processo de formação alargado, ao longo da vida, que deve ser perspectivado
nesta complementaridade, desde o seu início. É neste contexto de etapa
intermédia que a formação inicial deve ser vista e, naturalmente, que as
posições decorrentes do chamado "Processo de Bolonha" devem estar
olhadas.
Em Portugal, a formação de professores tem-se caracterizado pela diversidade de
modelos e práticas. Grosso modo,distinguem-se dois. Um, que valoriza a
aquisição de competências pedagógicas para ensinar, outro, que aposta no
domínio dos conhecimentos científicos que vão ser ensinados. O primeiro, tem
colocado na escola professores com graves lacunas científicas. O segundo, tem
conferido estatuto profissional a formações que não preparam para o exercício
da actividade docente.
Lembremo-nos, ainda, que na actividade profissional dos professores não existem
mecanismos fiáveis de regulação e controlo de entrada e de continuidade.
Contrariamente a outras, nela não existem instrumentos que qualifiquem e
regulem o exercício profissional. Ou seja, não se certificam diplomas, não
existe uma indução profissional, não existe um acompanhamento e uma avaliação
credível do desempenho.
"Portugal é, dos países da OCDE, o que tem menos responsáveis de escolas
a declarar que monitorizam as aulas dos professores que nelas leccionam. No
nosso país, apenas 5 por cento dos alunos da amostra frequentam
estabelecimentos de ensino em que tal acontece, enquanto que na OCDE, essa
percentagem é em média de 61por cento1
.
É na combinação e de exercício profissional, que as determinações aprovadas em
Bolonha podem ter um papel importante na obtenção de consensos. A abertura e a
convergência com os nossos parceiros europeus obrigam-nos a analisar os modelos
que temos utilizado, numa perspectiva de complementaridade e diversidade na
obtenção de diplomas e estatutos profissionais. A integração teoria/ prática
que ocorre durante formação inicial de professores é uma das questões que têm
originado divergências e discriminações (ex. estágios remunerados nas
faculdades, versusa prática pedagógica não remunerada nas escolas superiores de
educação). Conseguir internamente uniformidade pode ser um primeiro passo para
nos aproximarmos da competitividade, da mobilidade e da empregabilidade,
apontadas como palavras-chave na construção do Espaço Europeu do Ensino
Superior.
É, também por isso, indispensável articular as instituições de ensino superior
com as escolas básicas e secundárias onde se realiza a prática pedagógica dos
candidatos a professor. Dar estatuto, credibilidade e condições a estes
estabelecimentos de ensino, aproveitar o conhecimento e a experiência que
transportam, pode ser um aspecto importante para a revalorização da escola e do
que lá se faz e ensina. Só assim será possível preparar e instituir modelos de
acompanhamento de jovens professores com base em competências desejáveis e
culturas de ensino responsabilizadoras.
Os desafios que o Processo de Bolonha coloca ao ensino superior em geral e à
formação de professores em particular não são exclusivamente dirigidos às
instituições que os formam. Como referimos antes, é indispensável ter em conta
as condições de exercício profissional onde a actividade docente se irá
realizar. Existem, no nosso sistema de ensino, ruídos que dificultam a formação
e a acção docente e, consequentemente, o modo como se ensina e aprende nas
escolas. São indispensáveis, entre outras, medidas que regularizem o
funcionamento do sistema: (i) estabilizando o corpo docente nas escolas; (ii)
adequando os níveis de escolaridade ao modo como as crianças aprendem; (iii)
apetrechando as escolas com recursos adequados e de qualidade; (iv) abolindo em
definitivo escolas e professores em part-time.
É essencial que quem nos goverba não sacuda outra vez a água do capote, e
assuma, com convicção, coragem e determinação, medidas que normalizem o
funcionamento do sistema de ensino naqueles e noutros aspectos.
Uma delas será, seguramente, iniciar um processo de conciliação-conjugação dos
dois sistemas existentes no ensino superior, universitário e politécnico, que,
inexplicavelmente, continuam a querer adaptar o espírito da declaração de
Bolonha aos seus interesse e mais-valias.
Notas
*
Professor da Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Lisboa.
1
Resumo do Relatório PISA 2005- http://www.portugal.gov.pt/portal/pt
Revista Lusófona de Educação
Centro de Estudos e Intervenção em Educação e Formação (CeiEF)
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