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EuPTHUHu1645-72502006000100013

EuPTHUHu1645-72502006000100013

variedadeEu
Country of publicationPT
colégioHumanities
Great areaHuman Sciences
ISSN1645-7250
ano2006
Issue0001
Article number00013

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A Formação Inicial de Professores no Quadrodo Processo de Bolonha. Modelos e Desafios A Formação Inicial de Professores no Quadrodo Processo de Bolonha. Modelos e Desafios Leonardo Rocha *

Nos dias de hoje, formar professores coloca desafios cada vez mais exigentes a quem o idealiza,organiza e implementa.A progressiva complexidade do processo de aprender e a correspondente dificuldade em ensinar são aspectos recorrentes e determinantes do que se queira equacionar e realizar. Por outro lado, também não é possível perspectivar qualquer formação, sem antes se equacionarem as condições em que a profissão é exercida actualmente.

Deste modo, mesmo com riscos, a aplicação das determinações de Bolonha tem de ser encarada como mais numa oportunidade para ultrapassar divergências, corrigir erros e, sobretudo, dignificar a formação que é oferecida aos candidatos a professor.

O aumento de funções que actualmente são atribuídas aos professores obriga a um redimensionamento da sua preparação e a uma alteração ao modo como deverá ocorrer a sua integração profissional. Como outras, a actividade docente exige um processo de formação alargado, ao longo da vida, que deve ser perspectivado nesta complementaridade, desde o seu início. É neste contexto de etapa intermédia que a formação inicial deve ser vista e, naturalmente, que as posições decorrentes do chamado "Processo de Bolonha" devem estar olhadas.

Em Portugal, a formação de professores tem-se caracterizado pela diversidade de modelos e práticas. Grosso modo,distinguem-se dois. Um, que valoriza a aquisição de competências pedagógicas para ensinar, outro, que aposta no domínio dos conhecimentos científicos que vão ser ensinados. O primeiro, tem colocado na escola professores com graves lacunas científicas. O segundo, tem conferido estatuto profissional a formações que não preparam para o exercício da actividade docente.

Lembremo-nos, ainda, que na actividade profissional dos professores não existem mecanismos fiáveis de regulação e controlo de entrada e de continuidade.

Contrariamente a outras, nela não existem instrumentos que qualifiquem e regulem o exercício profissional. Ou seja, não se certificam diplomas, não existe uma indução profissional, não existe um acompanhamento e uma avaliação credível do desempenho.

"Portugal é, dos países da OCDE, o que tem menos responsáveis de escolas a declarar que monitorizam as aulas dos professores que nelas leccionam. No nosso país, apenas 5 por cento dos alunos da amostra frequentam estabelecimentos de ensino em que tal acontece, enquanto que na OCDE, essa percentagem é em média de 61por cento1 .

É na combinação e de exercício profissional, que as determinações aprovadas em Bolonha podem ter um papel importante na obtenção de consensos. A abertura e a convergência com os nossos parceiros europeus obrigam-nos a analisar os modelos que temos utilizado, numa perspectiva de complementaridade e diversidade na obtenção de diplomas e estatutos profissionais. A integração teoria/ prática que ocorre durante formação inicial de professores é uma das questões que têm originado divergências e discriminações (ex. estágios remunerados nas faculdades, versusa prática pedagógica não remunerada nas escolas superiores de educação). Conseguir internamente uniformidade pode ser um primeiro passo para nos aproximarmos da competitividade, da mobilidade e da empregabilidade, apontadas como palavras-chave na construção do Espaço Europeu do Ensino Superior.

É, também por isso, indispensável articular as instituições de ensino superior com as escolas básicas e secundárias onde se realiza a prática pedagógica dos candidatos a professor. Dar estatuto, credibilidade e condições a estes estabelecimentos de ensino, aproveitar o conhecimento e a experiência que transportam, pode ser um aspecto importante para a revalorização da escola e do que se faz e ensina. assim será possível preparar e instituir modelos de acompanhamento de jovens professores com base em competências desejáveis e culturas de ensino responsabilizadoras.

Os desafios que o Processo de Bolonha coloca ao ensino superior em geral e à formação de professores em particular não são exclusivamente dirigidos às instituições que os formam. Como referimos antes, é indispensável ter em conta as condições de exercício profissional onde a actividade docente se irá realizar. Existem, no nosso sistema de ensino, ruídos que dificultam a formação e a acção docente e, consequentemente, o modo como se ensina e aprende nas escolas. São indispensáveis, entre outras, medidas que regularizem o funcionamento do sistema: (i) estabilizando o corpo docente nas escolas; (ii) adequando os níveis de escolaridade ao modo como as crianças aprendem; (iii) apetrechando as escolas com recursos adequados e de qualidade; (iv) abolindo em definitivo escolas e professores em part-time.

É essencial que quem nos goverba não sacuda outra vez a água do capote, e assuma, com convicção, coragem e determinação, medidas que normalizem o funcionamento do sistema de ensino naqueles e noutros aspectos.

Uma delas será, seguramente, iniciar um processo de conciliação-conjugação dos dois sistemas existentes no ensino superior, universitário e politécnico, que, inexplicavelmente, continuam a querer adaptar o espírito da declaração de Bolonha aos seus interesse e mais-valias.

Notas * Professor da Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Lisboa.

1 Resumo do Relatório PISA 2005- http://www.portugal.gov.pt/portal/pt

Revista Lusófona de Educação Centro de Estudos e Intervenção em Educação e Formação (CeiEF) Avenida do Campo Grande, 376 1749-024 Lisboa

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