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Metamorfoses da Questão Geracional: O Problema da Incorporação dos Jovens na Dinâmica Social Varias generaciones viven en el mismo tiempo cronológico. Pero como el único tiempo verdadero es el tiempo vivencial, se puede decir propiamente que todas viven en un tiempo interior que, en lo cualitativo, es plenamente diferente a los otros (Mannheim,_1993[1928]:200).

INTRODUÇÃO Karl Mannheim apresentou, em 1928, uma seminal (e ainda atual) discussão sobre “o problema das gerações”, que o tomava como dimensão central de qualquer teoria da mudança social. Em suas palavras, o tema era “um dos guias indispensáveis para a compreensão da estrutura dos movimentos sociais e intelectuais” (Mannheim, 1928:522)1, “sem cujo esclarecimento não é possível compreender a história em seu devir” (ibidem:565)2. Seu interesse residia tanto nos mecanismos pelos quais as sociedades incorporam as novas gerações na vida coletiva, procurando transferir a elas a herança cultural e simbólica herdada do passado e abrindo, nesse processo, espaço para a renovação dos horizontes culturais, normativos e cognitivos da vida em comum, quanto nos problemas resultantes da convivência, no mesmo espaço social, de diferentes perspectivas e orientações sobre aqueles mesmos horizontes, esposadas por gerações sucessivas.

Desde a publicação deste e de outros importantes estudos sobre o problema das gerações, surgidos antes3, o tema frequentou de muitas maneiras a teoria e a pesquisa social, assumindo novos conteúdos ao longo do século XX. Embora as perspectivas e os olhares sobre a relação entre as diferentes gerações que habitam o mesmo espaço social tenha mudado ao longo do tempo, uma ideia de fundo permaneceu, segundo a qual toda sociedade precisa se haver com o desafio da incorporação contínua de novos entrantes no fluxo populacional, que tensiona de muitas maneiras o tecido social.

Neste artigo, utilizando a discussão de Mannheim como fio condutor, proponho uma interpretação (curta como requer o espaço disponível) sobre as metamorfoses da questão geracional no mundo desenvolvido, com o objetivo de pôr em perspectiva a experiência brasileira e iluminar especificidades que julgo centrais para a compreensão de nossa dinâmica social mais geral e, principalmente, de nossos padrões de incorporação das novas gerações à vida coletiva. Para isso, na próxima seção recupero a discussão clássica de Mannheim e sua apropriação por Shmuel Eisenstadt nos anos 1950 e 1960, chamando a atenção para o viés fortemente normativo de ambas as construções do “problema das gerações”. Esse viés mostrou sua face quando contraposto ao pendor totalitário de parte da juventude europeia (em suas versões “hitlerista”, “fascista”, “franquista” etc.) e também na crise social dos anos 1960 que, dentre outras coisas, revelou o descompasso entre as promessas de bem-estar, autonomia e liberdade da “era de outro do fordismo” (Boyer,_1995) e a realidade alienante da sociedade de massa.

Discuto, a partir disso, o caráter da socialização no mundo contemporâneo (e seu projeto republicano de equalizar oportunidades por meio de políticas públicas universais), e abordo algumas consequências da crise dos empregos para esse modelo de dinâmica intergeracional. E apresento, na seção final, uma interpretação sobre o padrão brasileiro de transição geracional, mostrando que o Estado esteve, sempre, muito distante dos mecanismos de estruturação das trajetórias sociais da maioria da população, que precisou construir por si mesma seu presente e seu futuro em ambientes marcados por grande insegurança e vulnerabilidade socioeconômicas. Em suma, procuro contrapor o que considero um padrão eminentemente público (e republicano) de estruturação das oportunidades de vida das novas gerações, típico do mundo europeu, a outro, eminentemente privado (e mercantilizado), característico do Brasil, que estaria, porém, em processo de mudança nos últimos anos, ainda que muito lenta.

RECUPERANDO UM TEMA CLÁSSICO Para cada geração, viver é [...] uma tarefa com duas dimensões, uma das quais consiste em receber o vivido - ideias, valores, instituições etc. - pela [geração] antecedente; a outra, deixar fluir sua própria espontaneidade(Ortega_y_Gasset,_1966[1923]:149).

Ao elaborar seu “problema das gerações”, Karl Mannheim se interessou muito de perto pelo trabalho do historiador da arte Wilhelm Pinder, proponente, na Alemanha do início do século XX, de uma influente teoria geracional da arte (Pinder,_1926apud Mannheim, 1928:516), segundo a qual a ordem social se caracterizaria pela “não contemporaneidade dos contemporâneos”, isto é, pela convivência de várias gerações (e suas perspectivas, valores e aspirações, que constituíam, como queria Pinder, certo espírito de época) no mesmo espaço sócio-histórico. Do ponto de vista da teoria do conhecimento que propunha Mannheim, a renovação da cultura decorreria, dentre outras coisas, do fato de que as novas gerações não teriam por que viver a memória, os compromissos e os projetos das gerações passadas.

Para facilitar a compreensão do argumento, Mannheim usou um artifício engenhoso: levou o leitor a imaginar uma sociedade em que a primeira geração de homens (ele escrevia sempre no masculino) nunca morresse, nem novas gerações entrassem no fluxo populacional. Esta seria uma sociedade em que a tradição não precisaria ser ensinada, porque teria sido construída pelos contemporâneos. Nem a tradição sofreria mudanças importantes, a não ser que eventos inopinados (como guerras ou hecatombes naturais) exigissem novas descobertas, ou que os contemporâneos tivessem uma especial capacidade de abstração para abandonar sua posição confortável atual e idealizar utopias críveis. Nada disso, escreveu Mannheim, produziria transformaçõesradicais na ordem. Estas demandariam novas gerações entrando continuamente no fluxo populacional, pois elas “nos ensinam a esquecer o que não é útil, e a almejar o que ainda não foi conquistado” (Mannheim, 1928:533). E ele completaria: “uma espécie que vivesse eternamente teria que aprender a se esquecer de si mesma, e compensar a falta de novas gerações” (ibidem:535), sem o quê a vida em comum se tornaria insuportavelmente a mesma.

As novas gerações, para Mannheim, “portam” o novo não porque se organizam ou agem coletivamente para isso, por exemplo, propondo intencionalmente novos movimentos culturais ou correntes de opinião, novas enteléquias, como queria Pinder. Estas podem até se constituir, e a novidade bem pode emergir de movimentos assim, que configurariam uma unidade geracional, ou, se se quiser, uma subjetividade coletiva centrada (Domingues,_2002), ou consciente de sua unidade. Mas, embora ocorram com frequência, unidades geracionais não seriam as únicas responsáveis pela mudança cultural. As novas gerações, na verdade, introduziriam naturalmente econtinuamente no fluxo da vida novos pontos de vista sobre a herança cultural, selecionando dela aquilo que lhes parecesse mais adequado a seus próprios anseios e aspirações, que seriam, sempre, testados e negociados com as várias gerações que convivem no mesmo tempo histórico. Nesse sentido, se é possível falar-se de um “espírito de época”, ele seria o resultado da sobreposição das múltiplas enteléquias compartilhadas por diferentes gerações.

Mannheim escreveu seu clássico em meio à efervescência sem precedentes da juventude europeia, cujos movimentos coletivos estavam convergindo, voluntariamente ou de maneira forçada, e pelo menos desde o início dos anos 1920, para a Juventude Hitlerista, a Juventude Fascista, a Juventude Franquista e outras equivalentes4. Ou seja, enquanto ele escrevia sobre o papel renovador das novas gerações, o nazismo e o fascismo estavam mobilizando e militarizando os jovens em vários países, rumo ao totalitarismo e à guerra. Isso levaria Mannheim, mais tarde, a ponderar o tom claramente otimista da proposta de 1928.

Durante a Segunda Guerra Mundial, na conferência “O problema da juventude na sociedade moderna”, proferida em 1943 e publicada em 1952, ele pregou maior intervenção estatal na educação dos jovens, para evitar, justamente, que sua energia, que “está pronta para tudo o que há de novo” (Mannheim, 1952:62), fosse canalizada para a violência, o conservadorismo ou o totalitarismo.

De um tema central da teoria do conhecimento, a questão geracional (ou “o problema da juventude”) se apresentou, desde logo, como um problema social. Mas a experiência nazista não levou Mannheim a rever sua percepção das novas gerações como transgressoras, apenas o alertou para o papel central que os mais velhos precisavam assumir na socialização dos mais jovens, muito especialmente em situações críticas ou revolucionárias.

Os movimentos da juventude alemã, é bom lembrar, por seu ineditismo já haviam atraído a atenção de muita gente, incluindo Max Weber, ele mesmo membro, desde sua própria juventude e até 1918, de uma fraternidade cujo código de honorabilidade assentava no duelo, portanto numa noção marcial de honra que era muito comum nos movimentos juvenis das classes médias e altas, para não falar nos que se originavam na aristocracia (os mesmos movimentos que, radicalizados, chamariam a atenção de Mannheim). Weber, como se sabe, proferiu duas importantes conferências para os jovens da Sociedade dos Estudantes Livres, e tinha verdadeira aversão à educação diletante e pacifista pregada por algumas fraternidades estudantis. Para ele, honra e responsabilidade eram valores que os jovens deveriam professar, e as escolas, ensinar. O libertarianismo de determinadas correntes estudantis e de parte do sistema escolar era visto como politicamente deletério, logo, como mecanismo desagregador, que não levaria a Alemanha ao destino desejado por ele, isto é, de país protagonista no concerto das nações5. Posição que, como a de Mannheim anos depois, reconhecia a centralidade da questão geracional na dinâmica social mais geral, ainda que eles não compartilhassem a mesma noção de honra ou de grandeza da Alemanha6. E o “problema da juventude”, aqui, tinha a ver com a responsabilidade das gerações mais velhas na incorporação “adequada” dos jovens no fluxo da vida coletiva.

O tema, nesta chave propriamente conservadora, porque voltada para aintegração regrada das novas gerações na vida social, continuou a interessar aos sociólogos. Num importante livro publicado em 1956, Shmuel Eisenstadt construiu abrangente teoria sobre gerações que deve ter surpreendido seus contemporâneos, ou ao menos aqueles que não compartilhavam de sua perspectiva analítica, funcionalista e centrada nos mecanismos integradores da sociedade7. O mundo, e muito particularmente a Europa, saíra havia dez anos de uma segunda guerra mundial, e a experiência europeia no entreguerras fora tudo menos “de paz”. Os pretensos mecanismos coesivos presentes na teoria de Eisenstadt (como a família, as estruturas de parentesco e os rituais de iniciação nas sociedades “primitivas”, a escola e as muitas instituições estatais nas sociedades modernas), responsáveis por transferir a herança cultural e os padrões civilizatórios às novas gerações, haviam dado caldo de cultura, como já se mencionou, aos movimentos juvenis totalitários, sustentáculos entusiasmados de máquinas de guerra.

Eisenstadt operava com o corpo teórico e conceitual parsoniano. Conflitos e tensões sociais, nesse recorte, resultam da assincronia no funcionamento das instituições e subsistemas sociais, decorrente do processo de permanente diferenciação das esferas da vida, marca da modernidade. Eram vistos, portanto, como elementos centrais da mudança social, mas o interesse da teoria repousava sobretudo nos mecanismos que garantiam o sempre instável equilíbrio sistêmico, ou a coesão social. A juventude, momento crucial da experiência geracional, ganhava centralidade analítica. Contudo, em lugar de se ocupar da renovação dos horizontes da cultura, quase toda a construção de From Generation to Generation tinha por referência os problemas relacionados com as transições para a vida adulta e com o modo como diferentes ordenamentos sociais lidavam com o tema da socializaçãode pessoas aptas a “assumir plenamente seu status de adulto”, ou de “pleno pertencimento à sociedade” (Eisenstadt,_2002:xxxii), socialização que se completaria, justamente, no período juvenil das gerações sucessivas, tendo na família e na escola os momentos principais.

Ainda assim, o Mannheim de 1928 e o Eisenstadt de 1956 compartilhavam uma imagem da juventude como um período de “moratória social”, no qual ao indivíduo em processo de socialização era permitido experimentar, de maneira relativamente descompromissada, diferentes “papéis” antes de filtrar as escolhas que o habilitariam à vida adulta8. Mas a experimentação deveria ser regrada, ou controlada pelas velhas gerações, o que torna um tanto estranha a insistência em noções como “criatividade social”, “inovação”, “abertura para o novo”, encontráveis nos textos de ambos, ou a de que a juventude se identifica “com os valores e símbolos últimos da vida em comum”, recorrente em Eisenstadt.

Assim também, o Mannheim de 1943 compartilhava com o Weber de 1917 a ideia de que as energias juvenis precisavam serdomadas e direcionadas segundo objetivos definidos fora do indivíduo em processo de socialização, objetivos cujo horizonte deveria ser a democracia, a paz e o bem comum (e, para Weber, a honra e eventualmente a guerra em nome da honra), todos eles definidos na disputa política e civilizatória travada pelas gerações mais velhas, que estavam no poder nos diversos âmbitos de definição dos fins da ação pública, muito particularmente no aparelho de Estado.

Mannheim e Eisenstadt compartilhavam, também, a convicção de que a acolhida das novas gerações era aspecto decisivo da dinâmica social mais geral, por tensionar as estruturas mesmas de sustentação e reprodução da ordem. Isso porque raciocinavam num momento da história ocidental no qual as instituições modernas (não apenas públicas) eram vistas como centrais na definição das fronteiras e limites da experiência possível. Segundo esta percepção, as instituições (a família, a escola, o mercado de trabalho regulado por muitas instituições, a teia institucional estatal etc.), mesmo quando abertas ao novo e à criatividade, como é típico da modernidade, organizavam a memória social, formatavam as aspirações, desenhavam os objetivos possíveis, delimitavam os horizontes de expectativas, apontavam caminhos e organizavam os percursos da maior parte das pessoas, de tal modo que suas vidas podiam ser agregadas em coletivos significativos sobre os quais era possível tecer, com razoável previsibilidade, probabilidades agregadas de destino social9. Ou seja, os mais jovens eram “acolhidos” no mundo das gerações anteriores pensado como um sistema relativamente unificado, cujas regras eram conhecidas (e compartilhadas pelos mais velhos, ao menos pela maioria deles) e podiam ser transmitidas pela socialização. Na “típica vida ideal de um mundo industrial intacto”, como escreveu Ulrich Beck_(2010:203), a família educaria para a escola, a escola educaria para o trabalho, o trabalho daria acesso à vida adulta, tipificada na constituição de uma nova família, fechando-se, assim, o ciclo da transição geracional. Nenhum deles pensava no problema das gerações como vazado por clivagens de classe, raça ou gênero. A trajetória típica, de cujo desvio poderiam resultar problemas sociais, era a do jovem homem branco de classe média.

UMA CONSTRUÇÃO NORMATIVA Parece claro que boa parte dessas construções tinha inevitável viés normativo.Deveria ser papel das instituições modernas socializar os jovens para a democracia, a república, a honra e o bem comum, e também para o trabalho.

Deveria ser sua tarefa transferir a herança cultural e as tradições, ainda que de forma aberta, permitindo espaço à criatividade social, à inovação, à mudança. O potencial contestatório da juventude deveriaser canalizado para a construção social, não para sua degradação ou destruição. E a tarefa das velhas gerações seria a de garantir tudo isso, sem maiores sobressaltos, por meio das instituições que elas haviam herdado e que elas mesmas haviam transformado e modernizado com sua ação.

É curioso, nesse particular, que Weber e Mannheim escrevessem em meio à efervescência e posterior chacina de parcelas expressivas das novas gerações pela guerra, ou que Eisenstadt tenha publicado seu livro no momento em que a juventude socializada durante a Segunda Guerra estava começando a questionar os padrões culturais herdados do passado. Allen Ginsberg publicou Howl em 1956, inaugurando um movimento literário que revelaria o Jack Kerouac de On the Road (de 1957) e o William Burroughs de Naked Lunch (de 1959). Kerouac escreveu um livro autobiográfico, isto é, ele era um outsidervivendo experiências libertárias na estrada no momento em que Eisenstadt publicava seu livro sobre os mecanismos integradores da sociedade. Marilyn Monroe estrelaraNiagara (em português, Torrente de Paixão) em 1953, e desfilara seu glamour pelo mundo promocional do filme com roupas curtas e decotes que, mais do que chocar as audiências e granjear a Norma Jean a fama de vulgar, sugeria que algo de novo estava em curso na transmissão intergeracional da moral puritana da família norte-americana, cuja hipocrisia era escancarada por seu comportamento sexual “escandaloso”. James Dean morreu como um ícone em 1956, aos 24 anos, depois do estrondoso sucesso de East of Eden (Vidas Amargas) e Rebel without a Cause (Rebelde sem Causa), ambos de 1955 e ambos incendiários da cena cultural local e logo mundial, ao retratar uma juventude “transviada” e de futuro incerto.

Elvis Presley estourara em 1955, e em 1956 já era um nome internacional, e encarnou o sonho americano de sucesso pelo talento, algo que também ajudara a construir a imagem e a aura de Monroe e Dean, mas bebia na música negra de seu país para criar um novo estilo musical que revolucionaria a música dali por diante, sacudindo os costumes e a herança cultural das gerações passadas.

Também em 1956, Françoise Sagan publicaria Un Certain Sourire, um clássico narrando a ansiedade e a angústia de uma jovem de 20 anos, amante de seu tio quadragenário e casado, num ambiente universitário (a Sorbonne) de grande liberação sexual. E Jean Paul Sartre e Simone de Beauvoir viviam um casamento aberto, tendo ela publicado o clássico feminista O Segundo Sexo em 1949, expondo as mazelas da condição feminina numa sociedade machista, um libelo libertário de grande acolhida em todo o mundo10. Esses exemplos da cena artística e cultural de meados dos anos 1950, muito mais rica e efervescente do que é possível enumerar aqui, foram tomados como “desvios” de conduta de “rebeldes sem causa”, portanto, manifestações individuais “fora do padrão”. Mas eles, na verdade, eram expressão de um mal-estar que, se ainda não explodira socialmente, seria transferido à geração seguinte, que faria a revolução cultural dos anos 1960.

A Europa, por seu lado, estava vivendo o sonho da reconstrução do pós-guerra.

Estados fortes e uma institucionalidade robusta construída, dentre outras coisas, para conter a revolução socialista (Przeworkski, 1989; Korpi,_1983), estavam gerando bem-estar social para as massas trabalhadoras em escala sem precedentes. Isto é, os Estados europeus estavam consolidando os arranjos normativos que alguns denominaram “capitalismo organizado”, outros, Estado de Bem-Estar, outros “sociedade salarial” e outros, ainda, simplesmente de “fordismo”11. E os países estavam mesmo moldando instituições voltadas para a integração das novas gerações, de maneira severa e regrada12, na modernidade fordista13. Parte dessa “severidade” (que também tinha um viés normativo, como mostraria o maio de 1968) era uma resposta ao passado totalitário de parcelas da juventude europeia. Se elas estavam prontas a “tudo o que há de novo”, como queria Mannheim, cumpria lhes ensinar a ser humanistas, republicanas, democráticas, livres e eventualmente universalistas, além de criativas. Mas muito do que foi visto pela literatura como “norma” e “regra” escondia, como sugerido, o mal-estar que explodiria em 1968.

De fato, a década de 1960 jogaria por terra boa parte da aposta normativa das teorias sobre “o problema das gerações” e, principalmente, sobre a capacidade de as velhas transferirem a herança cultural às novas, ou de garantirem a elas trajetórias padronizadas e sempre ascendentes14. O maio de 1968 na França, que incendiou os países ricos neste e nos anos seguintes, não foi apenas uma revolta estudantil. Foi também uma revolta operária contra a modernidade fordista e seu padrão de exploração da força de trabalho. André Gorz, um dos muitos intérpretes daquele momento, escreveu, no calor da hora, que uma sociedade democrática não podia conviver com o despotismo vigente no mundo do trabalho, sobretudo na fábrica fordista, onde o trabalhador abria mão de sua cidadania ao trocar a roupa diária pelo macacão de trabalho (Gorz,_1973). Todas as teorias que haviam celebrado o “fim das ideologias” em razão da prosperidade fordista e do “fim do proletariado”15, também foram postas em questão pelo ressurgimento da luta de classes na Europa no fim dos anos 1960 e no início dos anos 1970, que resultou num grande ciclo grevista que só arrefeceria na década seguinte16 Nesse ambiente novamente conturbado, Shmuel Eisenstadt voltou ao tema das gerações numa série de artigos, o mais importante dos quais argumentando que, pela primeira vez na história, ao menos partes desses movimentos tendem a se tornar inteiramente dissociadas dos movimentos sociais ou nacionais mais gerais, do mundo adulto17, e tendem a não aceitar quaisquer associações ou modelos adultos – com isso expressando descontinuidade e conflito intergeracional sem precedentes (Eisenstadt,_1971:169).

Dentre outras coisas, o autor argumentou que os pais não teriam conseguido transmitir às novas gerações os significados dos traumas do passado (relacionados às duas guerras); sua “permissividade” teria aguçado a criatividade dos jovens; mas o mundo burocratizado e rotinizado teria frustrado essa criatividade e as expectativas criadas pelas promessas de liberdade e autonomia do “capitalismo organizado”. Ecoando Mannheim, Eisenstadt dirá que os jovens não se sentiriam parte dos compromissos assumidos por seus pais, que resultaram na guerra e numa reconstrução que teria institucionalizado a revolução socialista em estados de bem-estar que, contudo, eram incapazes de cumprir suas promessas para os jovens, sendo um mundo burocrático fechado e controlado pelos mais velhos.

A avaliação do funcionalista Eisenstadt sobre o caráter burocrático da modernidade, que os jovens estudantes em 1968 teriam recusado, estava estranhamente em linha com a leitura libertária de Herbert Marcuse sobre as mazelas do capitalismo “unidimensional”, militarizado, dominado pela ciência, pela técnica e pela razão instrumental, marcado pela prosperidade geral e pelo consumismo, um capitalismo “sem oposição” (Marcuse,_1964). Aliás, Marcuse e sua teoria crítica, mesclando Marx e Freud para propor a possibilidade de uma civilização não baseada na repressão da sexualidade (Marcuse,_1955), repressão que estava na base da interpretação de Freud sobre a origem e a natureza da civilização ocidental, seria um dos inspiradores dos revoltosos de 1968. Ele também refletiria sobre aqueles movimentos, emContrarrevolução e Revolta (de 1972), buscando neles as possibilidades libertárias da nova revolução social.

Os movimentos teriam mostrado a viabilidade de finalmente se reconciliar natureza e cultura, restaurando o caráter multidimensional da experiência humana. Claro que Marcuse não compartilhava do otimismo de Eisenstadt quanto à “pureza” da juventude e sua identificação com ideais últimos da sociedade, pureza que teria vindo à tona em 1968 para resgatar as promessas civilizatórias de liberdade e autonomia, soterradas pela burocracia. A revolução cultural que Marcuse pregava tinha no horizonte areeducação dos sentidos dos jovens, socializados de maneira “unidimensional” na sociedade dominada pela técnica.

Isso, obviamente, conferia um papel demiúrgico ao filósofo crítico, capaz de abrir as portas e guiar os jovens pelos caminhos da liberdade. Seja como for, ele se alinhava aos outros autores tratados aqui na percepção das novas gerações como depositárias da potência transformadora da sociedade, e contava com elas para radicalizar a transformação dos costumes e superar a opressão do capitalismo18.

A SOCIALIZAÇÃO O sonho da incorporação regrada das novas gerações teve na escola seu instrumento mais importante. Em Paris, os movimentos de 1968 envolveram jovens educados, na infância e na adolescência, num sistema educacional público, de corte republicano, altamente centralizado e controlado pelo Estado, ainda que profundamente hierárquico. A esmagadora maioria dos filhos concebidos nos anos de guerra e posteriores recebeu uma educação que, embora destinasse as melhores escolas aos filhos das elites econômicas, era pública e gratuita. Os estudos de Bourdieu_e_Passeron_(1964 e 1974) e Bourdieu_(1979) não deixam dúvidas quanto ao caráter de classe das desiguais oportunidades educacionais dos franceses no sistema público de ensino19. Ainda assim, interessa ressaltar aqui (para efeito da comparação com o Brasil, mais adiante) o caráter público dos mecanismos de construção de hierarquias educacionais, o que quer dizer que, se nem todos tinham as mesmas oportunidades, as que haviam eram ordenadas por burocracias estatais (e também pelo sindicalismo docente e o séquito de profissionais da educação ligados ao poder público), que construíam e ensinavam a ideologia da educação republicana e igualitária. O sistema alemão também era profundamente hierárquico, e cabia à escola (portanto ao Estado, porque o ensino fundamental era e continua sendo quase exclusivamente público) decidir se o estudante tinha vocação para seguir o caminho da universidade ou do ensino técnico, decisão que era tomada pela escola, o que ocorria por volta dos 10 anos de idade do aluno.

Este sistema foi em parte flexibilizado, mas ainda hoje a maioria dos 16 estados alemães (que têm autonomia para regular seu sistema educacional) controla rigidamente o percurso educacional das crianças e dos jovens, e as probabilidades de carreira ainda são decididas muito cedo em suas vidas. Na Suécia o sistema educacional era igualmente centralizado e controlado pelo governo e o parlamento (Miron,_1993).

Nesse quadro de centralização e de amplo controle estatal sobre os sistemas educacionais, era “natural” que o próprio Estado e seus agentes percebessem a socialização como inculcação da “civilização” nos corpos e mentes das novas gerações, que estariam predispostas, pela educação familiar, a recebê-la como uma espécie de “destino” imposto coletivamente, e pelo bem da coletividade.

Mais do que uma tarefa dos mais velhos, o “problema das gerações” tornou-se responsabilidade compartilhada entre as famílias e o Estado, e este, desde muito cedo na Europa, tratou a educação como um direito de cidadania, que ganhou materialidade em políticas públicas educacionais que universalizaram muito cedo o acesso ao ensino fundamental e o Estado aparecendo como um dos agentes centrais da construção dos horizontes de expectativas dos mais jovens e da normatização de suas oportunidades de vida20.

Se isso é verdade, os movimentos de 1968 em diante deveriam ter lançado imediatamente ao limbo as teorias da socialização das novas gerações que a viam comoinculcação de valores, normas e padrões culturais (como em Eisenstadt), ou de internalização dos imperativos funcionais do sistema (como em Parsons, inspirador de Eisenstadt), ou de formação de indivíduos morais “ajustados” à ordem (como em Durkheim, antes deles). Se jovens de 1968, educados nas famílias e depois nas escolas (os ambientes “seguros” construídos pelas gerações anteriores), contestavam a ordem em suas múltiplas dimensões, da economia à política, dos costumes à religião, das ideologias às utopias21, então, de duas uma: ou a família, a escola, o trabalho e mesmo o Estado não tinham “feito seu trabalho direito”, já que passaram a ser vistos como mecanismos de dominação dos mais velhos sobre as novas gerações; ou a socialização como inculcação unidirecional de valores, ideologias ou pacotes cognitivos e afetivos, que partiria da sociedade e moldaria corpos, corações e mentes de indivíduos complacentes, precisava ser repensada.

Em 1991, depois de passar em revista as principais teorias sobre a socialização, de Piaget a Parsons, de Berger e Luckman a Bourdieu, de Mead a Weber e outros, ClaudeDubar_(1991), ancorado em Jean Piaget, propôs a ideia de que, numa sociedade moderna, democrática e aberta, a socialização é, antes, um processo dialógico, no qual os indivíduos em processo de construção de sua identidade social negociam o tempo todo com os códigos e conteúdos oferecidos pelas várias instituições (e pessoas) responsáveis por sua socialização, isto é, as gerações passadas. A “sociedade” não pode ser pensada como uma unidade coerente cujos conteúdos possam ser sistematizados de modo a serem “inculcados” também de maneira coerente e unitária nas mentes e nos corpos das pessoas. Um processo de aprendizado é sempre múltiplo, os pais precisam aprender a ensinar, e frequentemente aprendem com os próprios filhos, que impõem limites, apontam alternativas, sugerem caminhos para sua educação22. Mais do que tudo, o processo ocorre em múltiplas esferas da vida, muitas delas com códigos próprios e não redutíveis uns aos outros, de tal modo que a pessoa em formação precisa construir ela mesma a unidade que será sua identidade social, sempre de modo ativo, e também infindável, já que a socialização não é algo que se encerra quando o indivíduo atinge “a maturidade plena”, como queria Eisenstadt. As “idades da vida” (Mauger,_2013) são também idades de constante aprendizado, portanto, de constante socialização.

Esta concepção do processo socializador supõe que, mesmo a ideia central por trás da noção de “maturidade plena”, isto é, a de que o indivíduo, a partir de certa idade, é capaz de ação autônoma (pelo quê se deve entender capacidade de manter-se por si mesmo e de julgar as consequências dos próprios atos ou omissões, e ser responsável por eles), mesmo isto não se adquire de uma vez para sempre. O mundo contemporâneo, globalizado, é mais aberto do que nunca, mas as competências (e a autonomia) adquiridas numa parte do planeta não servem necessariamente para o lugar no qual, por exemplo, o indivíduo migrante decide escolher para viver (caso consiga migrar) (ver Beck,_2010:cap. 5). Um acidente ou a guerra pode obrigar a pessoa a reaprender a viver numa cadeira de rodas ou sem um membro. Traumas emocionais podem ter efeito semelhante etc. Migrações do campo para a cidade num país como o Brasil também requerem o reaprendizado da vida em comum, como veremos. Além disso, escolhas ocupacionais ocorrendo muito cedo na vida dos jovens, num ambiente sempre mutante em termos de oportunidades de emprego, estenderam, e muito, o período de qualificação para o trabalho, sendo cada vez mais comum, por exemplo, o retorno aos estudos depois de repetidas frustrações ocupacionais (Larue_et_al.,_2009).

DE VOLTA AO PROBLEMA GERACIONAL É claro que o pós-1968 e a renovação da compreensão sobre o processo socializador23 não tornaram obsoleta a discussão sobre o “problema das gerações”. Se a socialização dos mais jovens não pode ser vista como um movimento unidirecional da “sociedade” para o indivíduo24 (compreensão que, por sinal, já estava em Mannheim), ainda assim continua sendo tarefa das gerações presentes acolher as novas no fluxo populacional, oferecendo a elas (e criando com elas) oportunidades e condições para o eventual exercício futuro da liberdade e da autonomia, ainda que, no capitalismo cada vez mais globalizado, estas continuem promessas sempre longínquas, e não estejam igualmente distribuídas segundo as classes sociais.

Na verdade, a partir de meados da década de 1970 o “problema das gerações” foi reposto, agora com novos significados, de maneira dramática pela reestruturação neoliberal do capitalismo, que se seguiu à crise do arranjo fordista. A reestruturação inaugurou, de maneira surpreendente, uma nova era de incertezas e de insegurança socioeconômica para as gerações contemporâneas da crise. Isso porque a reestruturação (aprofundada nos anos 1980) trouxe de volta algo que se julgava sepultado pelo “capitalismo organizado”: altas taxas de desemprego, e este se tornou novamente longo e continuado, quer dizer, estrutural, principalmente para os mais jovens. Se, antes, o “problema das gerações” estava relacionado com a negociação intergeracional de horizontes de expectativas, padrões culturais, valores etc., a partir dos anos 1970 aqueles horizontes se tornaram opacos para parcelas crescentes dos mais jovens.

Na emblemática França, parteira das revoltas de 1968, o desemprego de pessoas na faixa etária de 15 a 24 anos saltou de 5% em 1970 para 14% em 1980. Na Itália, de 10% para 16%. Na Alemanha, com seu sistema educacional segmentado, que garantia emprego imediato aos que deixavam a escola, o salto foi de 0,4% para quase 4%, e de 11% a 14% nos Estados Unidos. Na Espanha o desemprego juvenil já atingia 28% em 1980, tendo saído de 12,4% em 197725. E a cifra atingiu espantosos 47% em 1985. Neste mesmo ano, 18% dos jovens ingleses, 10% dos alemães e 20% dos franceses estavam desempregados, segundo a mesma fonte.

Completar os estudos, mesmo no caso do ensino superior, já não significava encontrar um emprego, aumentando, assim, a ansiedade tradicionalmente associada às escolhas profissionais.

Ao lado disso, já no começo da década de 1970 a literatura identificava (e louvava) o processo de massificação da educação superior nos países ricos26, que continuaria pelos anos seguintes. A França tinha mais de meio milhão de universitários em 1968, e em 1975, 20% dos jovens em idade universitária a estavam cursando. A taxa era de 25% na Suécia, 32% no Canadá e 40% nos Estados Unidos (Kerr,_1991:100). Mas na aurora da década de 1980 e depois, o processo antes saudado como alvissareiro, tendo em vista a clara associação entre escolaridade e oportunidades de vida e trabalho27, passou a ser lido como “inflação de credenciais”, que estaria reduzindo de forma crescente os retornos monetários dos diplomas universitários, que deixaram, também, de assegurar acesso imediato a um emprego28. Tornou-se comum, no ambiente incerto criado pelo neoliberalismo dos anos 1980 e 1990, a expressão “educação para o desemprego”. Ainda era melhor ter um diploma do que não ter, em termos de oportunidades de trabalho e renda, mas ele não era mais uma chave universal, sobretudo num mercado de trabalho em rápida transformação, que terminaria, com o tempo, por desvalorizar algumas credenciais.

Desde então o problema só se acentuou. A Tabela_1, que compila dados para a média da década de 1990 em 11 países europeus, mostra que os jovens diplomados, às vezes, tiveram taxas mais altas de desemprego do que os jovens com menos anos de estudo. E na Espanha e na Itália, 1 em cada 4 jovens com educação superior estava desempregado nos anos 1990, sendo de quase 12% a média de desemprego de nível superior nesses países.

Tabela 1 Taxas de Desemprego dos Jovens de 15 a 29 Anos em Países Selecionados, na Década de 1990, segundo a Escolaridade  País Educação FundamentaEnsino MédioSuperior Total Espanha 29,4 26,9 24,5 26,9 Finlândia 43,3 23,2 11,6 26,0 Itália 20,5 21,3 24,2 22,0 França 25,6 14,8 11,5 17,3 Irlanda 28,2 14,1 9,2 17,2 Grécia 11,8 17,3 15,4 14,8 Suécia 23,5 15,1 5,5 14,7 Portugal 8,4 10,8 8,2 9,1 Alemanha 11,5 7,3 5,2 8,0 Áustria 8,9 5,3 5,0 6,4 Suíça 6,4 4,4 7,9 6,2

Média 19,8 14,6 11,7 15,3 Fonte: Barceinas-Paredes et al. (s.d.p.) Obs.: Taxa média para períodos variados na década de 1990 (de 1992 a 1999, dependendo do país e da disponibilidade de dados).

Desemprego juvenil de nível superior significa, quase sempre, dificuldade de se encontrar o primeiro emprego depois de deixar a universidade, em países nos quais as taxas de acesso à educação superior na idade apropriada (18 a 24 anos) ultrapassou os 50% já em meados dos anos 198029. Este fato (dificuldade de se encontrar o primeiro emprego, tendo-se deixado a universidade) significou, para uma parcela expressiva dos jovens de alguns países, o rompimento de uma promessa importante do “capitalismo organizado”, e elemento central da solução do “problema das gerações”, qual seja, a de que, por meio da educação, as famílias conseguiriam transferir a seus filhos, se não valores ou tradições, ao menos oportunidades de ascensão social, sustentadas por credenciais antes valorizadas pelo mercado de trabalho30.

O capitalismo continuou produzindo muita riqueza, mas, nos anos de neoliberalismo, a distribuição da riqueza produzida passou a se dar por mecanismos cada vez menos mediados pelo Estado de Bem-Estar, numa ordem econômica que se tornou mais individualizada, mais precária, mais mercantilizada e muito mais competitiva. Como sugere Vandenberghe_(1999), a modernidade tardia trouxe, ademais de individualização, destruição de formas tradicionais de construção de identidade e abertura dos horizontes de possibilidades de identificação dos jovens de todas as classes sociais, estimulando sem dúvida a criatividade social (ver também Domingues,_2002), mas produzindo sempre renovadas fontes de incerteza.